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L’auteur

La collection

Martin Galmiche

Les musiciens dans l’espace et le temps scolaires

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Personne n’a de vrais doutes sur l’importance de la musique pour les enfants. Une intuition est même assez largement partagée : l’intuition que la musique joue un rôle fondamental, un rôle ancestral, qu’elle traverse les générations avec une indicible force. Presque personne ne dira qu’elle est inutile, sans intérêt, superflue. Et même, parfois, plane l’indémontrable certitude qu’elle est au cœur d’enjeux profonds pour l’écolier.

Mais pour cerner le sujet de la musique à l’école, cette intuition ne suffit pas.

À l’heure où la société veut redessiner les contours de l’école, son « rythme », il serait étrange de ne pas réfléchir à son contenu, son « programme ». Et dans cette réflexion, il ne s’agit pas que de formuler de nobles objectifs comme savoir lire, écrire et compter. En plus d’atteindre ces objectifs, ce que chacun souhaite avant tout est que les enfants, en sortant de l’école, aient confiance. Confiance en eux, confiance en leurs capacités, confiance en leur personnalité d’élève, en leur imagination, en leur intelligence personnelle, en leur propre stratégie pour apprendre. Confiance et envie. D’ailleurs, les nobles objectifs ont sûrement plus de chances d’être atteints si la confiance se développe le plus tôt possible. Et développer cette confiance va peut-être de pair avec une certaine positivité, une certaine forme de satisfaction, de jeu voire de plaisir dans les apprentissages. De ce point de vue, l’éducation musicale n’est absolument (et heureusement) pas la seule capable de réussir l’alchimie entre apprentissage et plaisir. Mais je crois profondément qu’elle est au cœur de ce sujet, que la musique, en tant que jeu, est intrinsèquement liée à cette alchimie.

Le plaisir musical a des côtés mystérieux : la musique nous touche-t-elle parce qu’elle nous rappelle une personne, un lieu, un événement ? Ou justement parce qu’elle ne nous rappelle rien, qu’elle est pure nouveauté ? Ou bien parce qu’elle nous fait danser ? Ou parce qu’elle nous fait rêver, ou voyager ? Ou parce qu’elle est pleine de tensions qui se résolvent, imitant ainsi nos vies, nos peines, nos joies, nos fatigues, nos havres de paix ? Ou parce qu’elle est un langage sans mots, et que cela repose, tout en nous plongeant dans l’universel ? Ou qu’elle nous permet d’être ensemble dans un même mouvement sonore et corporel ? C’est peut-être tout à la fois. Les philosophes n’ont pas fini de disserter sur le sujet. Mais la musique est là, on en a besoin, c’est un fait, elle fait partie des mystères qui évitent de s’ennuyer dans la vie, au même titre que l’imaginaire, la fiction, l’absurde, la poésie, l’humour, l’insensé. Des mystères qu’il faut protéger comme on protège une réserve naturelle, ou une réserve spirituelle.

La musique est un jeu et un plaisir, avec tous ses mystères, mais elle exige aussi un travail précis. Aux yeux des enfants, elle est ainsi capable de remettre en cause la vision caricaturale qu’ils ont (et que nous avons) parfois de l’apprentissage, une vision qui range volontiers la notion de plaisir d’un côté, et celles de précision, d’application et de concentration de l’autre. Se confronter à cette caricature n’est pas qu’un symbole, c’est une lueur, parmi d’autres, qui prend un sens concret dans le cadre de la nouvelle image positive que l’on souhaiterait donner de l’école.

Un morceau de musique peut être vu comme un être fantastique, avec sa structure, son début, son spectre, sa mélodie, ses silences, son rythme, ses cycles, ses refrains, ses tensions, son harmonie, sa fin. Tous ces mots parlent par essence de l’espace et du temps. Mais la musique a la force d’en parler aussi bien à nos cerveaux qu’à nos corps et à notre âme, de ce point de vue c’est un trésor vital pour les enfants dans leur structuration et leurs découvertes. Parmi ces êtres, les chansons sont de petits bijoux de sens et d’insensé, de mots et de non-dits, de cérébral et de viscéral. Elles disent tant de choses en si peu de temps, elles sont des êtres éternels de trois minutes trente, elles sont comme l’infini des décimales entre deux nombres entiers. Elles sont proches de notre nature humaine ambivalente, entre l’infini et le minuscule, proches de la vie. C’est peut-être pour cela qu’elles nous accompagnent de la naissance à la mort, de la berceuse au requiem.

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Depuis de nombreuses années, en France, des musiciens intervenants professionnels sont formés pour porter la musique, leur musique et celle des enfants, dans les écoles. Les Centres de Formation de Musiciens Intervenant à l’école ont conçu une formation de deux ans à plein temps. Ces professionnels sont d’abord des musiciens. Mais toute la difficulté et l’intérêt de leur métier résident dans les liens qu’ils doivent tisser entre le monde artistique et culturel et celui de l’éducation. On est bien en plein cœur des enjeux actuels concernant l’école et l’on voit mal comment aborder ces enjeux de façon moderne sans soutenir la formation des professionnels concernés.

La formation des musiciens intervenants met l’accent sur la pédagogie de projet artistique en groupe classe, sur le temps scolaire, en partenariat avec l’enseignant et éventuellement d’autres acteurs. Cette approche a un sens précis, auquel réfléchissent depuis longtemps les professionnels du métier.

1. (i) À partir du moment où les apprentissages musicaux sont admis comme fondamentaux, ils ont leur place sur le temps scolaire, qui est celui de l’enseignement pour tous, au même titre que le français et les mathématiques.

2. (ii) Le groupe classe est idéal pour un projet musical, même si ponctuellement sont organisées des séances de travail en sous-groupes. Son effectif est stable, condition importante pour pouvoir progresser ensemble dans le travail d’un répertoire ou une création. Par ailleurs, pour un groupe qui a l’habitude de travailler ensemble, la pratique collective de la musique est bénéfique : écoute mutuelle, partage du plaisir musical, attention qu’il faut porter au groupe pour harmoniser son corps, sa voix et son geste avec ceux des autres.

3. (iii) Le partenariat avec l’enseignant est primordial. Aux yeux des enfants, l’implication de l’enseignant dans la pratique musicale ou d’autres pratiques connexes donne une vraie valeur au projet. Son engagement est garant de la cohésion du groupe et permet au musicien de mener ses séances avec le plus de musicalité possible.

Quand toutes les conditions sont réunies, le musicien intervenant peut entrer dans le vif du sujet : enseigner non pas en parlant du sujet, mais en étant dans le sujet. Faire de la musique, jouer de la musique, jouer avec la musique, être musicien, et mettre les enfants dans les conditions nécessaires pour qu’ils soient musiciens eux aussi. De la même façon que l’on peut essayer de se sentir écrivain pour apprendre le Français, physicien pour apprendre la Physique, historien pour apprendre l’Histoire.

Cette approche ouvre des perspectives pédagogiques infinies mais demande aussi à l’intervenant des compétences parfois tout simplement psychomotrices, qu’il faut apprendre et entretenir. Jouer, chanter, regarder, interpréter, se déplacer, parler, écouter, danser, tout cela par cœur, en rythme et parfois en même temps. Et surtout inventer, mettre les enfants en situation d’invention, puis arranger, agencer. Un savoir-faire qu’il faut sans cesse améliorer, remettre à jour, renouveler, révolutionner. Puis, quand une démarche devient recette, elle échoue. Alors il ne faut pas la jeter mais s’en souvenir pour en inventer une autre. Douter, puis être sûr, puis douter à nouveau. C’est sans fin.

Mais terriblement actuel, puisque tout semble à réinventer. Plus précisément, puisque nos enfants devront tout réinventer.

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Quel espace donne-t-on à ces apprentissages dans l’enceinte scolaire ? Concrètement, l’espace effectif réservé à la musique dans les écoles françaises est très variable. Dans certaines écoles (plutôt une minorité), on trouve une salle de musique, suffisamment grande pour se déplacer, danser, faire une grande ronde avec une classe, parfois même un piano et une chaîne hi-fi. Dans d’autres écoles, il faut pousser les tables de la BCD ou d’une salle inadaptée. Pour le musicien intervenant et pour les enfants, cela change tout. Au-delà des questions pratiques évidentes concernant l’espace nécessaire pour jouer et danser, qu’une école ait en son sein un lieu consacré à la musique et à la danse est un symbole lourd de sens et non sans conséquences sur le regard porté sur la musique par les enseignants et leurs classes. Dans la conception de nouvelles architectures scolaires, prévoit-on un tel espace ? En a-t-on les moyens, ou plutôt, est-ce pris suffisamment au sérieux et considéré comme prioritaire pour que l’on s’en donne les moyens ?

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Dans l’espace scolaire mais hors du temps scolaire, la pratique musicale est une autre aventure, dont il est important de dessiner les contours, en particulier dans la perspective du réaménagement du temps périscolaire. Au risque de paraître négatif, commençons par citer quelques écueils liés aux ateliers périscolaires.

1. (i) L’effectif du groupe risque d’être fluctuant, aux dépens de la continuité et de la progression du travail musical.

2. (ii) À partir du moment où les ateliers ne concernent qu’un petit nombre d’enfants, les sélectionner pour l’inscription est un casse-tête qui peut finir par des considérations organisationnelles. Les enfants sont parfois inscrits pour des raisons pratiques (occupation sur le temps de midi, en remplacement d’une garderie ou d’une étude le soir). Leur motivation est ambiguë et l’approche devient occupationnelle.

3. (iii) N’étant pas en groupe classe, et sans leur enseignant, les enfants n’abordent pas les séances avec la même attention.

4. (iv) En cas de problèmes de discipline, les ateliers peuvent être plus fatigants pour les enfants qu’un apprentissage paisible en classe.

D’un point de vue quantitatif, le volume horaire des ateliers musicaux sera toujours une goutte d’eau dans l’océan du temps périscolaire, à moins d’ouvrir cinq ou six salles de musique par école. Quoi qu’il en soit, le développement d’ateliers périscolaires est discutable dès qu’il risque de ponctionner, même légèrement, le volume horaire d’intervention dédié au temps scolaire, déjà souvent insuffisant et qu’il faudrait non pas diminuer ni simplement maintenir, mais augmenter.

En revanche, s’il s’agit d’une création d’heures, ce peut être un complément ponctuel intéressant quand le projet n’est pas décrété mais conçu en lien avec les acteurs de l’enseignement scolaire, et quand il prend sa source dans une initiative locale précise : présence d’un parc instrumental particulier dans l’école, besoin spécifique d’un atelier supplémentaire dans le cadre d’un projet de classe ou d’un partenariat avec une école de musique locale, un conservatoire. Dans ce dernier cas, il peut même s’agir d’un pont permettant d’ouvrir des perspectives pour certains élèves vers l’enseignement musical extra-scolaire en école de musique ou en conservatoire.

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Du point de vue de l’espace et du temps, on peut en définitive proposer trois catégories pour parler de la musique à l’école : (i) la musique dans le temps scolaire et dans l’espace scolaire ; (ii) hors du temps scolaire et dans l’espace scolaire ; (iii) dans le temps scolaire et hors de l’espace scolaire. Bien sûr, ces catégories sont moins cloisonnées pour les rares écoles qui accueillent en leur sein une école de musique ou une section de conservatoire. Dans ces écoles, d’autres horizons s’ouvrent naturellement pour l’organisation dans l’espace et le temps.

Pour de nombreuses raisons déjà évoquées, la première catégorie a un statut particulier, prioritaire, et la deuxième peut dans certains cas précis être un complément intéressant (mais ne peut que rester marginale en termes de volume horaire).

Quant à la musique sur le temps scolaire hors les murs de l’école, c’est un sujet de réflexion important en ce qui concerne l’ouverture des enfants vers leur environnement musical. D’ailleurs, plus largement, si l’école veut s’imprégner de l’identité et de la vie culturelles qui l’entourent immédiatement, on voit mal comment elle peut le faire sans favoriser les sorties dans les lieux de culture proches, en fonction de son environnement (salles de spectacles, de concert, théâtres, musées, sites naturels ou historiques, lieux de science).

La musique hors les murs de l’école, c’est par exemple concevoir des projets de classe en partenariat avec une salle de concert, incluant éventuellement une résidence de plusieurs jours. C’est aussi simplement donner les moyens aux classes de se déplacer et d’accéder à une programmation adaptée dans les salles de concert sur le temps scolaire. Le rôle de l’école est aussi d’aiguiser cette curiosité, de donner l’habitude d’aller vers les expériences uniques qu’offre le spectacle vivant.

Mais ces expériences uniques prennent une vraie dimension quand les enfants ont eux aussi un vécu de musicien. Alors, ce qu’ils gardent de plus fort sont les ponts qu’ils peuvent construire eux-mêmes entre leur propre pratique et la magie d’un concert. Ils entrevoient que le monde de la musique est aussi à eux, qu’il est infini, et pourtant à portée de main.

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Le rythme, l’harmonie, l’espace et le temps, parlons-en.

L’école a besoin d’espace pour la musique : besoin d’aménager son espace intérieur, et aussi de s’ouvrir vers les lieux de musique qui l’entourent.

Mais surtout, l’éducation musicale ne peut se passer de projets créatifs, de pratiques et d’apprentissages qui s’inscrivent dans le temps avec une progression qui n’est pas toujours facile à mener. C’est le métier des musiciens intervenants, qui fait ses preuves depuis de nombreuses années sur le temps scolaire en partenariat avec celui des enseignants.

Il faut souhaiter que les acteurs de l’éducation en général soient sensibles à ces besoins en termes de moyens humains, de formation, d’aménagement de l’espace et du temps : enseignants, directeurs d’écoles, parents, intervenants, acteurs culturels et, surtout, décideurs.

Quelle place laisse-t-on dans l’espace et le temps scolaires à l’art et à l’art d’apprendre ? C’est peut-être aussi en ces termes qu’il faut poser la question du contenu de la journée des enfants, de tous les enfants. Mais au-delà des apprentissages, si l’on voit l’école en miroir de la société, ou inversement, alors poser cette question conduit à une autre : quelle place laisse-t-on dans l’espace et le temps de nos vies à l’invention, à l’imaginaire, au jeu et au mystère ? Ne serait-ce pas ce qui fait de nous des êtres vivants ?

Lyon, 6 mars 2013

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L’auteur

Martin Galmiche suit des études d’ingénieur en sciences de l’eau et de l’environnement à l’Institut National Polytechnique de Toulouse, puis soutient une thèse de doctorat en mécanique des fluides à l’Institut de Mécanique des Fluides de Toulouse (CNRS) sur la turbulence, les courants et les ondes internes en géophysique. En tant que moniteur en école d’ingénieur, il suit en parallèle de sa thèse la formation pédagogique du CIES de Toulouse (Centre d’Initiation à l’Enseignement Supérieur). Il poursuit ses travaux de recherche en géophysique comme post-doc en Angleterre (University College London) puis à Grenoble au Laboratoire des Écoulements Géophysiques et Industriels (CNRS). Il pratique aussi le piano et l’accordéon comme accompagnateur de chorales de jeunes, membre du groupe La Cerise (chanson), et travaille l’improvisation. Il se forme au métier de musicien intervenant en école primaire au CFMI de Lyon. Il travaille actuellement au Conservatoire de Lyon comme musicien intervenant dans plusieurs écoles primaires, et comme pianiste accompagnateur de cours de danse jazz. Il enseigne le piano à des élèves débutants d’école primaire dans le cadre d’un dispositif intitulé « La Cité des Pianistes ».

Dans la collection Entre-Deux il a publié en 2011 Des ponts et, en 2012, La solidarité, les silences et les cris.

La collection

Éclair. Venant zébrer un ciel menaçant ou simplement alangui par la touffeur saisonnière, l’éclair illumine, l’espace d’un instant, le paysage environnant, souligne les contrastes et dégage les lignes de force. C’est à la brièveté saisissante de ce phénomène que se réfère la collection en publiant des textes très courts qui offrent le point de vue de l’auteur ici et maintenant. L’éclair est aussi ce déclic de la pensée qui provoque soudain une compréhension et permet d’avancer dans la réflexion mais aussi dans l’action.

Éclair collectionne des morceaux choisis sur l’éducation : l’artistique, la scolaire, la familiale, la populaire … celle qui, dans son sens originel, conduit l’humain hors de lui-même pour plonger dans la complexité du réel et l’infini de l’imaginaire. Chacun y sélectionnera le parfum de son goût, ou attendra le prochain orage.

Découvrir les autres titres de la collection

Les musiciens dans l’espace et le temps scolaires
Martin Galmiche

Éclair # 1

Collection du Centre de Formation de Musiciens

Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2, CFMI de Lyon

cfmi@univ-lyon2.fr - www.cfmi-lyon.fr

ISBN : 978-2-919452-12-5

gratuit

Coordination éditoriale :

Anne Marie Bastien, Amandine Gillet et Monique Tell

Conception graphique : ij design

Conversion numérique : Chapal & Panoz

© Mômeludies / CFMI de Lyon, 2013

Droits réservés pour tous pays

Dépôt légal 4e trimestre 2013

Avec le soutien de la Région Rhône-Alpes

Diffusion version papier : Mômeludies

contact@momeludies.com – www.momeludies.com

Diffusion version numérique : https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr

et disponible dans l’iBooks Store