Table des matières

Le texte

L’auteur

La collection

Gérard Authelain

Éduquer en confiance

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De temps à autre, on interroge les anciens et on leur demande en quoi la situation actuelle est différente de ce qu’ils ont connu il y a une cinquantaine d’années. Au-delà d’une considération générale sur les bouteilles à moitié pleines ou vides, qui relève plus du tempérament que de l’analyse, j’accepte cet exercice et tente un regard sur deux points qui concernent l’éducation en général et l’accès des enfants à la vie artistique en particulier, terminant par le rappel de ce à quoi j’ai toujours cru, envers et contre tout, y compris à la place originale de la musique dans le développement de l’enfant.

Ma première démarche est de mettre au jour les représentations mentales qu’ont de l’enfant ceux qui détiennent une charge officielle en matière d’éducation. Dans cette catégorie de responsables, je mets les inspecteurs de l’Éducation nationale ou de la Culture, les enseignants (du primaire, du secondaire, des conservatoires), les parents, les élus, les syndicalistes, les administratifs des ministères et d’autres encore, sachant qu’il y a des écarts est-ouest entre ces catégories et tout autant à l’intérieur de chaque catégorie.

Il est évident qu’il n’y a aucune unanimité. Tous peuvent déclarer avec conviction qu’il y a une priorité citoyenne dans notre société : l’éducation. Mais les divergences, qui se manifestent sur des problèmes d’objectifs, de méthodes, de contenus, de dispositifs, d’organisation du temps… s’enracinent dans les représentations mentales que chacun a des enfants, dans la société en général et chez ceux qui lui sont confiés en particulier.

Le rapport que nous avons avec eux n’est jamais neutre, mais s’insère toujours dans une série d’attentes, d’images, de présupposés, de visées, plus ou moins stéréotypés, plus ou moins clairement perçus et élucidés, faisant entrer une part d’histoire personnelle et une part de mythologie sociale (de projection symbolique et d’imaginaire sur ce que devrait devenir l’enfant).

Je ne suis pas sûr que beaucoup de ces responsables multicartes croient vraiment et profondément aux capacités des enfants. Ainsi nos ministères sont porteurs de programmes pour l’éducation, ils ont en visée un résultat qui est une sorte de norme préformatée. La réussite, c’est ceci ou cela, selon les matières, les filières, les établissements, c’est quelque chose qui est télé-entrevu, c’est-à-dire projeté au loin comme un idéal. C’est vérifiable dans le domaine de l’enseignement artistique comme pour les mathématiques ou toute autre matière : il faut atteindre le niveau. Si l’enfant n’a pas le niveau, il faut qu’il aille chercher ailleurs. Mais c’est quoi le niveau ? Pour qui ce niveau ? Pour aboutir à quoi ?

Quand Philippe Meirieu et beaucoup d’autres écrivaient à la fin du siècle précédent qu’il fallait mettre l’enfant au centre des préoccupations éducatives, on a vu des armées de beaux esprits partir en guerre. Ils ont cru que c’était le retour des enfants de Summerhill et de la pédagogie libertaire prônée par Alexander Neill. On avait d’ailleurs oublié qu’un plus lointain ancêtre, Célestin Freinet, avait mis au point une pédagogie fondée sur l’intérêt de l’enfant à apprendre et sur ses capacités à se construire un système de connaissances et de comportements.

Je ne suis pas contre les programmes, je ne suis pas contre les objectifs, mais je crois vraiment que l’arsenal éducatif est entaché s’il n’est pas basé sur une confiance préalable dans les capacités de chaque enfant, de tous les enfants. On m’a souvent accusé de positiver à leur égard, je revendique ce reproche. Les enfants ont des forces et des énergies pour aller dans des régions autres que celles souhaitées par les adultes, y compris pour rejoindre celles où on veut les conduire. Ils ne se pensent pas toujours capables, parfois ils doutent, on ne sait pas mieux qu’eux où leur désir va les mener. À nous de les conforter pour qu’ils tentent ce qu’ils croient être leur voie et de n’être pas trop loin d’eux s’ils viennent à trébucher. C’est cela le vrai problème : faire confiance sans naïveté et être prêt à aider à redresser la barre. Et je reviens à la question initiale des représentations mentales : quel est l’imaginaire, avoué ou refoulé, emmagasiné et chevillé en nous, pour les enfants dont nous avons la charge ?

Pour en mesurer le bien-fondé, renversons la question : à quels moments (au pluriel), lorsqu’on était enfant, adolescent ou plus âgé, a-t-on pris une route différente de celle qu’auraient souhaitée pour nous nos parents ou nos tuteurs ? Quelle image mentale s’est imposée en nous en rupture avec l’image mentale de l’autorité légale censée nous gouverner ?

Le second point est qu’on ne croit pas vraiment au rôle de l’affectif comme chemin vers la connaissance. Ce constat vise aussi bien les parents que les inspecteurs ou les professeurs rivés à leur discipline. Je crois que ce sont surtout les enseignants et les musiciens intervenants qui peuvent comprendre de quoi l’on parle quand on évoque l’affectif, parce qu’ils ne sont pas attachés uniquement au résultat dans la matière spécifique enseignée mais ont l’habitude de voir l’enfant dans sa globalité, avec sa situation familiale, sociale, culturelle et dans son évolution comportementale tout autant que scolaire.

Il y a une vingtaine d’années, Alain Mingat et Bruno Suchaut (IREDU-Université de Bourgogne) avaient étudié si faire de la musique en grande section de maternelle facilitait l’apprentissage de la lecture et du calcul en CP. On était content de voir que oui, même si l’enthousiasme était relativisé par le danger d’instrumentaliser la musique à d’autres fins que pour ses valeurs propres. En réalité, on abordait la question essentiellement sur le plan cognitif. Le sujet ici est de savoir quelle part l’affectif (entendons par là le type de relation de confiance entre l’éducateur et l’éduqué) joue dans la découverte par cet éduqué de son potentiel et donc de sa croissance. Cela suppose que l’on fasse de la connaissance autre chose qu’un disque dur bien rempli et que l’on attribue au connaissant une autonomie et une maîtrise dans l’usage de ses acquis. On peut prendre plaisir à écouter chaque jour le jeu des Mille Euros sur France Inter et s’émerveiller des réponses de certains candidats, cela ne dit rien sur ce que font ces personnes de leur savoir encyclopédique.

Il est clair que cette insistance mise sur l’affectif n’a rien à voir avec une sorte de maternage, mais rejoint le point précédent sur la confiance. Quand, dans un atelier de chant ou d’improvisation, on demande à un enfant (voire à un adulte) de se lancer, la réponse est souvent « non non non ! ». Au-delà des encouragements, il est préférable de lui dire : « quand tu dis non, ça veut dire que tu voudrais bien, mais que tu n’es pas sûr d’y arriver ». La plupart du temps il suffit qu’il acquiesce à son corps défendant à ce diagnostic rapide et, si on lui laisse le temps de faire un peu de ménage dans sa tête, viendra très certainement celui où avec un soutien minimum il décidera de faire le pas.

L’affectif n’est pas quelque chose qui se gère en bocal, c’est de l’ordre de la relation. Cette question de l’affectif dans la relation de l’enseignant avec l’enseigné fait-elle l’objet d’une formation professionnelle ? J’en doute. Cette notion échappe habituellement au champ des priorités des faiseurs de programmes nationaux, y compris artistiques. C’est pourtant un concept qui a doublement sa place dans le domaine des pratiques musicales, au titre de l’éducation en général et au titre de ce qu’est la musique fondamentalement.

On peut prolonger les remarques précédentes en abordant le sujet de l’exigence. Faire confiance en insistant sur la relation avec l’enfant n’est pas une forme de démagogie qui se contenterait de l’à-peu-près et de toute autre forme de séduction. C’est au contraire demander à chacun d’aller au maximum de ses possibilités, en essayant de diagnostiquer la différence chez le sujet entre ce qui relève de sa peur ou de sa simple paresse. Il s’agit simplement d’adapter cette exigence aux capacités de chacun et non d’en faire une norme extérieure inhabitée et inhabitable dans le champ actuel de ses représentations.

Le dernier point est celui de la place de la musique dans le développement de l’enfant. Traduction : en quoi une expérience artistique est-elle pour l’enfant ou l’adolescent un élément constitutif de sa personnalité ? Il y a deux prémisses à préciser dans cette formule :

– c’est quoi une expérience artistique pour un jeune ?

– c’est quoi une personnalité en devenir pour ce même jeune ?

Un accord sur la sémantique n’entraîne pas de soi une convergence dans la compréhension. Mieux vaut prendre quelques exemples et en tirer les conséquences. Je me suis ainsi demandé ce qu’était pour moi une expérience culinaire et notamment si elle était créative ou non. L’interrogation ne se pose pas pour mon alimentation quotidienne, mais à partir du moment où je partage mon repas avec d’autres. Je l’avoue, je vais parfois chez Picard, parce que je n’ai rien dans le congélateur et surtout je ne vois pas quand je pourrais trouver le loisir de mijoter quelque plat. Par contre, pour certaines occasions, je me ferais honte si je ne me forçais pas à faire moi-même la cuisine plutôt que de me contenter du prêt à réchauffer. Je ne prends pas de recette, j’ai mes plats, que j’aménage en fonction des invités, un peu plus d’épices ou un peu de poisson pour l’un, surtout pas pour d’autres. Mes plats sont plus ou moins réussis, mais c’est de mon cru. J’ai appris dans des livres de recettes, j’ai surtout appris en ayant goûté et apprécié ce que j’ai eu envie de refaire en allant chez les autres, en découvrant des saveurs qui m’ont convaincu.

Autrement dit, mon expérience culinaire vient de ce que j’ai reçu des autres et, sur ces découvertes, j’ai posé ma griffe pour en faire des appellations pas nécessairement contrôlées. Je ne dirai pas que je suis créateur, mais c’est ma signature. C’est ce que je peux donner tout en sachant qu’on peut faire beaucoup mieux. J’emploie à dessein le mot donner, car cela relève du don.

L’expérience artistique est de même nature, y compris pour un enfant. Un enfant n’est pas créateur en soi. Il l’est à la mesure de ce qu’il aura découvert chez d’autres, de la façon dont on l’aura mis en condition de se l’approprier et de le réinvestir à sa manière. Autrement dit, l’enfant se nourrit des autres et peut aussi donner de lui-même à d’autres.

Mais l’enfant, quand il a entendu Stripsody, André Minvielle ou quelques autres de la même parenté, est prêt à se lancer à son tour dans des audaces vocales et à y prendre un plaisir fou. Surtout si on lui en donne l’occasion. Voilà pourquoi il n’est pas facultatif de mettre sur pied des temps de concerts où l’enfant prend la place de l’artiste estampillé pour manifester lui-même ses propres productions, qu’elles relèvent de l’interprétation d’un répertoire (soit de l’appropriation de ce qu’il a reçu pour le faire revivre devant d’autres) ou de l’invention proprement dite (et il s’agit bien alors de démarche créative).

On n’est pas quitte avec la responsabilité de l’éducation artistique des enfants si on ne leur offre pas aussi la possibilité d’être à leur tour sur scène. Non pas pour montrer de quoi ils sont capables, pour certifier leurs progrès au cours d’une année et encore moins pour satisfaire une quelconque envie de se faire reconnaître. Mais pour aller au bout de ce qu’est l’expérience artistique, à savoir donner à d’autres ce dans quoi on a mis une part de soi-même. L’enfant doit pouvoir être sur scène comme acteur, pas seulement dans la salle comme auditeur.

Le problème est qu’il faut non seulement donner aux enfants de vivre le cursus complet de l’expérience artistique, mais qu’il faut convaincre les adultes dans toute la chaîne des responsabilités. Les inspecteurs ou les élus, qui viennent écouter un concert fait par les enfants dans leur fauteuil réservé d’invité et qui passent la moitié du spectacle en tapotant leur smartphone, ne jouent pas vraiment le jeu. Les parents qui n’ont de cesse de dévaler les gradins pour prendre en photo leur rejeton, au besoin en lui faisant des signes pour qu’il regarde l’objectif, sont à côté, justement, de l’objectif. Sans oublier les enfants eux-mêmes quand ils sont sur scène, qui ont à investir le plateau avec le souci de faire partager le meilleur d’eux-mêmes et non celui de faire le pitre ou de se laisser distraire par l’anecdotique.

Je ne sais plus qui a dit « un homme, je ne sais pas ce que c’est, c’est tellement ce qu’il devient ». Mon attitude de pédagogue a été entièrement configurée par cette formule. Je peux éventuellement avoir des critères objectifs pour évaluer ce qu’un enfant a appris, ce qu’il sait faire, les progrès qu’il a réalisés au cours d’un trimestre ou d’une année, je ne sais pas de façon absolue quelle sera son évolution future et pourtant cela m’importe tout autant. Je ne peux avoir que des pressentiments, des convictions, autrement dit une certaine confiance que je mesure et affirme en fonction de son passé d’une part, des capacités qu’il porte en lui d’autre part. Et les capacités qui nourrissent cette confiance ne sont pas de l’ordre de la technique, du capital de compétences déjà obtenues, mais de l’ordre de ces choses insaisissables que j’ai nommées précédemment don, affectif, relation à l’autre et auxquelles j’ajoute le vocable personnalité.

« Ces enfants, il faut leur apprendre à vivre » dit-on quand on les trouve malpolis ou égoïstes. En fait nous avons tous, qui que nous soyons, à apprendre à vivre, c’est-à-dire à nous intéresser à d’autres sujets qu’à nos préoccupations immédiates et essentielles. La personnalité ne se mesure ni à la seule originalité, ni aux seules habiletés, ni à l’unique autorité personnelle. Elle n’est pas transposable d’un être à un autre, elle est la justesse de chacun par rapport à lui-même et à son entourage. « Verum index sui », dit l’adage latin. La vérité s’indique elle-même. La vérité de chacun se révèle tôt ou tard et plus rapidement qu’on ne le pense. C’est évident lorsqu’on écoute des artistes sur scène. L’esbroufe ne fait pas illusion longtemps. La personnalité, du moins telle qu’on cherche à ce qu’elle puisse éclore chez chaque enfant, est de cet ordre : être une voix juste par rapport non pas à un diapason, mais à une exigence personnelle intérieure.

Il est dommage que l’expression « contrat de confiance » ait été popularisée par un marchand d’articles ménagers. Il eut été bien que ce fût le cri de ralliement des pédagogues. En tout cas l’éducation artistique est ce que visent aussi bien la musique, la danse, les arts plastiques, les arts du cirque : apprendre à chacun à être soi, accepter de n’être que soi, reconnaître le soi des autres. Et c’est déjà un beau programme pour développer sa propre personnalité.

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L’auteur

Homme de terrain, praticien de la musique sur scène ou à l’école, exerçant ses talents dans la peinture, les lettres ou la philosophie, Gérard Authelain est aussi docteur en musicologie, spécialiste de la chanson, auteur de nombreux ouvrages de référence ou de documents comme la publication annuelle des Francofolies Les Enfants de la Zique. Il a participé au début des années 1980 à la création des Centres de Formation des Musiciens Intervenant à l’école (CFMI) et a dirigé celui de l’Université Lumière Lyon 2 jusqu’en 2002. Il continue à promouvoir la pratique musicale des enfants et la création, notamment en tant que président de Mômeludies.

La collection

Éclair. Venant zébrer un ciel menaçant ou simplement alangui par la touffeur saisonnière, l’éclair illumine, l’espace d’un instant, le paysage environnant, souligne les contrastes et dégage les lignes de force. C’est à la brièveté saisissante de ce phénomène que se réfère la collection en publiant des textes très courts qui offrent le point de vue de l’auteur ici et maintenant. L’éclair est aussi ce déclic de la pensée qui provoque soudain une compréhension et permet d’avancer dans la réflexion mais aussi dans l’action.

Éclair collectionne des morceaux choisis sur l’éducation : l’artistique, la scolaire, la familiale, la populaire… celle qui, dans son sens originel, conduit l’humain hors de lui-même pour plonger dans la complexité du réel et l’infini de l’imaginaire. Chacun y sélectionnera le parfum de son goût, ou attendra le prochain orage.

Découvrir les autres titres de la collection

Éduquer en confiance
Gérard Authelain

Éclair # 6

Collection du Centre de Formation de Musiciens Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2,

CFMI de Lyon

Pôle de ressources en éducation artistique et culturelle

cfmi@univ-lyon2.fr - www.cfmi-lyon.fr

ISBN : 978-2-919452-25-5

ISSN : 2270-7263

gratuit

Coordination éditoriale :

Anne Marie Bastien, Amandine Gillet

Conception graphique : ij design

Conversion numérique : Chapal & Panoz

© Mômeludies / CFMI de Lyon, 2014

Droits réservés pour tous pays

Dépôt légal 2e trimestre 2014

Avec le soutien de la Région Rhône-Alpes

Diffusion version papier : Mômeludies

contact@momeludies.com – www.momeludies.com

Diffusion version numérique : https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr

et disponible dans l’iBooks Store