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Le texte

L’auteur

La collection

Dominique Gillet

Partenaires, les élèves aussi

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Les enseignants sont loin d’être les seuls formateurs auprès de leurs élèves dans les écoles d’aujourd’hui. Les ressources, les partenaires, les intervenants… sont devenus monnaies courantes. Au-delà des textes et des conventions nécessaires pour fixer le cadre, qu’en est-il dans la pratique des situations de partenariat ? Comment s’organise le travail des uns et des autres ? Quels sont la place et le rôle de chacun ? Pour quelle finalité ?

Les partenaires sont autorisés et incités par les textes à intervenir « pour apporter une contribution aux activités obligatoires d’enseignement ».[1]

« Apporter une contribution » c’est aider à la réalisation de quelque chose. À l’école il s’agit d’aider à la réalisation d’une action inscrite dans le cadre du projet d’école, autrement dit de coopérer avec l’enseignant pour concourir aux apprentissages de tous les élèves dans le domaine ciblé. Le terme coopérer est à distinguer de celui de collaborer. En effet la coopération implique l’ajustement des activités en vue d’une finalité partagée alors que la collaboration nécessite certes la communication mais peut se satisfaire d’un échange concernant le partage de l’espace de travail et des temps d’intervention en vue d’une action commune. Au-delà d’un partenariat offert et accepté pour un enseignement parfois délégué à un intervenant certes compétent, un partenariat intégré dans une visée éducative réellement partagée, impliquant l’enseignant tout autant que l’intervenant, peut alors être considéré comme une ressource pour offrir aux élèves une situation originale d’apprentissage. Dans la pratique, les relations qui s’établissent réellement entre l’enseignant et l’intervenant sont de diverses natures. Il reste difficile pour chacun d’entrer dans le monde de l’autre même si en apparence l’ouverture est existante. L’action partenariale, souvent inscrite dans un contrat institutionnel et donc autorisée, est parfois perçue comme un droit, un devoir, une nécessité installée dans une habitude. Chacun fait son travail avec ses valeurs et ses attentes. C’est déjà ce qui est à partager avant de définir « qui fera quoi, comment, à quel moment, pour quelle finalité ? ». Le rôle de chacun dépend de ses compétences spécifiques et oriente sa position dans l’espace (à l’écart, à côté des élèves, face aux élèves…) et dans le temps (le vocabulaire de la chanson sera enseigné à quel moment, par qui…?). Celui qui est en observation ne se placera pas au même endroit que celui qui intervient ou co-intervient. Observer ce n’est interdit ni pour l’enseignant ni pour l’intervenant ni non plus d’ailleurs pour des élèves. Il s’agit cependant de définir ce qui est observé en restant ouvert à l’imprévu.

Cette contribution concerne les « activités obligatoires d’enseignement » c’est-à-dire celles qui sont en cohérence avec les programmes de l’année en cours pour les élèves. Si on peut se réjouir qu’elle les entraîne parfois au-delà des apprentissages à construire, il convient toutefois de s’assurer que cela ne se fait pas aux dépens d’autres fondamentaux.

L’enseignant et l’intervenant sont partenaires si, « tout en maintenant leur autonomie, ils acceptent de mettre en commun leurs efforts en vue de réaliser un objectif commun relié à un problème ou à un besoin clairement identifié dans lequel, en vertu de leur mission respective, ils ont un intérêt, une responsabilité, une motivation voire une obligation ».[2]

La coopération essentielle entre les formateurs l’est aussi avec les élèves. Slavin[3] préconise que « les apprenants aient pleinement conscience des buts collectifs poursuivis et de leur responsabilité individuelle ».

Pour que les élèves arrivent tous à un ensemble de connaissances et compétences visées par l’action partenariale, il est nécessaire de prendre le temps de repérer leurs besoins, d’organiser de la différenciation et de profiter d’être deux pour accompagner chacun vers ces objectifs. Il est fondamental d’expliciter ce qui est attendu non seulement en termes de valorisation (exemple : réaliser un spectacle) mais aussi en termes d’apprentissages. Il est pertinent de distinguer les phases de valorisation et d’évaluation. Ces dernières étant essentielles pour permettre aux élèves de prendre conscience de leurs progrès, de ce qu’ils savent. Sans cette conscientisation, la mobilisation des savoirs (contenus ou démarches) dans un autre temps, un autre contexte restera difficile voire impossible.

Accompagner les élèves c’est les guider vers des acquisitions ciblées. Cela n’est pas incompatible avec un temps de transmission de connaissances quand il répond à un besoin repéré. Cela n’est pas incompatible non plus avec un temps d’entraînement en répétant par exemple une séquence de sons en musique, de gestes en danse, de mots en littérature…

Mais accompagner, avant tout, c’est aider à faire tout seul. Ce n’est pas seulement dire, dire de faire ou poser une question à laquelle un seul élève répond. Au-delà de la transmission et de l’imitation, l’entraînement à l’utilisation de ce qui a été ainsi mis en réserve est essentiel. Cela peut se faire lorsque les élèves sont placés en situation complexe nécessitant la mobilisation des démarches et des savoirs qu’ils ont acquis.

Le guidage pas à pas permet souvent la réussite d’une activité mais il devra être reproposé entièrement lors d’une prochaine activité pour espérer arriver une nouvelle fois à la réussite. Pour une part des élèves le guidage pas à pas suffit car ils sont capables seuls de repérer les apprentissages et de les transférer dans un autre contexte. Mais d’autres se laissent porter, font ce qu’on leur demande de faire, ne prennent pas de recul et ne gardent de l’action que l’activité. Ils peuvent ainsi dire on a fait un spectacle, on a dansé, on a chanté… mais ils ne retiennent rien de plus. C’est pourquoi pour développer des compétences de haut niveau, les vraies compétences, il est nécessaire de proposer des situations où il ne s’agit pas seulement de refaire ce qui a été longuement exercé (les habiletés).

Les projets peuvent développer ces compétences. Encore faut-il pour cela que le savoir agir soit ciblé et reconnu par les élèves comme permis et attendu. « Le savoir agir suppose la capacité à investir dans l’action les savoirs acquis mais aussi à abstraire de ses actions des savoirs qui pourront être investis dans de nouveaux contextes ».[4] « L’élève compétent est celui qui est capable de résoudre des tâches complexes et inédites qui demandent le choix et la combinaison de procédures apprises ».[5] Les connaissances ne sont rien sans les compétences et les schèmes de pensée qui les mobilisent en situation concrète.

Les élèves ont à apprendre à raisonner, à communiquer, à argumenter, à faire des choix… Or apprendre à raisonner ne s’apprend pas en répondant à des questions fermées ou en imitant les gestes d’un adulte. « Raisonner c’est plutôt mettre en interaction »[6] mettre en relation des objets d’attention et des objets de mémoire, développer une pensée apte à relever le défi des situations et des organisations complexes. Dès l’école primaire cette pensée est à concevoir comme pouvant conduire l’action, la gestion des données, des contraintes, des évolutions… Raisonner c’est plutôt se questionner et chercher dans les ressources internes et externes comment répondre. C’est devenir cultivé, c’est avoir les moyens de retrouver, de reconstruire, de généraliser ou d’ajuster les savoirs en situation.

Mais comment accompagner les élèves vers de telles compétences ? « Si je veux réussir à accompagner un être vers un but précis, je dois chercher là où il est et commencer là, justement là… Je dois certainement comprendre plus que lui, mais d’abord comprendre ce qu’il comprend. Si je n’y parviens pas, il ne sert à rien que je sois capable et plus savant que lui ».[7]

Transmettre les savoirs paraît souvent suffisant. Cela ne nécessite que des savoirs. Alors qu’accompagner le développement de compétences nécessite des compétences didactiques et pédagogiques. Selon la formule de Britt-Mari Barth, pour que les élèves apprennent il s’agit qu’ils soient chercheurs et que pour cela les accompagnateurs jouent leur rôle de « médiateur[8] ».

La formation des compétences passe par la mise en place de situations d’apprentissage et leur régulation en fonction des acquis. Le seul fait qu’il y ait un projet, une valorisation prévue pour une action propose certes un faire qui peut motiver les esprits mais ne garantit pas le développement des compétences pourtant visées par les adultes.

Très souvent les élèves ne savent pas vraiment que c’est ce que l’on attend d’eux-mêmes quand cela est visé par l’enseignant et son ou ses partenaire(s). En effet l’explicitation s’avère souvent réduite à ce que les élèves auront à « faire », à répéter. La préparation d’un spectacle, par exemple, peut être une motivation qui va permettre de développer des compétences techniques, la coopération, la planification et la gestion des contraintes. Tous ces apprentissages ne sont-ils pas trop souvent pris en charge par les adultes (enseignant et intervenant) ? L’attention de tous, souvent entièrement tournée vers le produit final, a tendance à faire oublier les apprentissages. Cela se traduit par la confusion entre les phases de validation et d’évaluation qui se doivent de constituer tout projet digne de ce nom. Il est essentiel de s’éloigner d’une évaluation qui ne comprend que des indicateurs de satisfaction du type : « le spectacle a eu lieu, les parents ont applaudi, les enfants étaient contents… ». Il est essentiel de définir des indicateurs qui mettront en évidence ce que chacun a gagné dans la mise en œuvre du projet.

On peut évaluer :

- La pertinence du projet en analysant la relation entre les finalités et les objectifs c’est-à-dire le contexte dans lequel le projet a été programmé et mis en œuvre, les besoins des élèves concernés, les attentes de l’enseignant. Il est nécessaire de revenir sur les échanges relatifs aux valeurs, aux objectifs, aux étapes, aux rôles de chacun, instaurés lors de la concertation préalable au projet pour questionner et évaluer leurs qualités.

- La cohérence des ressources, des contenus et des méthodes utilisés, la compétence des intervenants, l’implication des élèves.

- L’efficacité de l’action en comparant les résultats obtenus aux résultats attendus.

- L’efficience en analysant le rapport entre les moyens mis en œuvre (le temps, les moyens matériels et humains…) et les résultats obtenus.

- L’acquisition des savoirs et savoir-faire, la mobilisation des ressentis : quelles connaissances et compétences sont installées chez quels élèves ? En termes de contenu, de stratégies d’utilisation des ressources, de développement de la créativité, de l’esprit critique… ? Comment cette évaluation est partagée avec les élèves ? Quelle conscience ont-ils chacun de ce qu’ils ont appris au cours de cette action ?

Toutes ces questions sont fondamentales pour analyser l’action partenariale de manière approfondie ce qui favorise ensuite d’autres engagements dans une approche partagée de plus en plus pertinente, cohérente, efficiente et efficace. C’est bien ce qui doit être recherché dans le partenariat.

Le repérage précis de ce que l’on mesure, du niveau dans lequel on se situe rend compte de la maîtrise de la situation par les partenaires. Il témoigne que l’action ne reste bien qu’un prétexte, qu’une réponse adaptée pour développer des compétences.

La complémentarité des rôles est une richesse qu’il convient d’exploiter et de mettre en évidence pour prouver qu’être deux adultes n’est pas seulement du confort ou du luxe mais une nécessité au service de la réussite de chaque élève.

1 __ Organisation de la contribution des intervenants extérieurs à l’Éducation nationale dans les écoles du premier degré. Eduscol, 2014.

2 __ Collectif sous la direction de Barreyre Yves, Dictionnaire critique de l’action sociale, Fayard, Paris, 1995.

3 __ Slavin Robert, L’apprentissage coopératif : pourquoi ça marche ? in CERI (dir.) Comment apprend-on ? la recherche au service de la pratique, OCDE, Paris, 2010. Pages 171-189

4 __ Rey Olivier, De la transmission des savoirs à l’approche par compétences, Dossier d’actualité VST-INRP, n‍° 34, Lyon, avril 2008.

5 __ Carette Vincent, cité par Rey Olivier, Le défi de l’évaluation des compétences, Dossier d’actualité, Veille et analyse n‍° 76, IFE, Lyon, juin 2012.

6 __ Giordan André, Apprendre à raisonner… oui, mais sur quoi ? i, Cahiers pédagogiques n‍° 344-345, mai-juin 1996

7 __ Kierkegaard Soren, cité par Barth Britt-Mari, Le savoir en construction, Retz, Paris, 1993, p. 175

8 __ Barth Britt-Mari, Élève chercheur, enseignant médiateur, Retz, Paris, 2013

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L’auteur

Différentes fonctions lui ont permis tout au long de sa carrière d’approcher sous différents angles les conditions de la réussite des élèves. Des recherches en psychologie cognitive et en sciences de l’éducation, l’enseignement à l’université mais aussi dans un centre de formation pour adultes et dans le premier degré, son statut de formatrice auprès des enseignants en tant que conseillère pédagogique en Isère puis comme inspectrice de l’éducation nationale dans le département du Rhône ont été autant d’occasions pour interroger l’échec et la réussite en cherchant notamment comment on peut aider les élèves à réussir et comment on peut aider les enseignants à faire réussir leurs élèves. Dominique Gillet est rapidement persuadée que notamment dans les domaines culturels et scientifiques le partenariat est l’une des ressources à exploiter. Depuis une vingtaine d’années, elle s’intéresse aux conditions qui contribuent à la pertinence, la cohérence, l’efficience et l’efficacité d’un partenariat et notamment, lors de la mise en œuvre de l’action, à la place de chacun : enseignant et intervenant sans oublier les élèves.

La collection

Éclair. Venant zébrer un ciel menaçant ou simplement alangui par la touffeur saisonnière, l’éclair illumine, l’espace d’un instant, le paysage environnant, souligne les contrastes et dégage les lignes de force. C’est à la brièveté saisissante de ce phénomène que se réfère la collection en publiant des textes très courts qui offrent le point de vue de l’auteur ici et maintenant. L’éclair est aussi ce déclic de la pensée qui provoque soudain une compréhension et permet d’avancer dans la réflexion mais aussi dans l’action.

Éclair collectionne des morceaux choisis sur l’éducation : l’artistique, la scolaire, la familiale, la populaire… celle qui, dans son sens originel, conduit l’humain hors de lui-même pour plonger dans la complexité du réel et l’infini de l’imaginaire. Chacun y sélectionnera le parfum de son goût, ou attendra le prochain orage.

Découvrir les autres titres de la collection

Partenaires, les élèves aussi
Dominique Gillet

Éclair # 8

Collection du Centre de Formation de Musiciens

Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2,

CFMI de Lyon

Pôle de ressources en éducation artistique et culturelle

cfmi@univ-lyon2.fr – www.cfmi-lyon.fr

ISBN : 978-2-919452-30-9

ISSN : 2270-7263

gratuit

Coordination éditoriale :

Anne Marie Bastien et Amandine Monnet

Conception graphique : Pascale Péronnet ij design

Conversion numérique : Chapal & Panoz

© CFMI de Lyon, 2015

Droits réservés pour tous pays

Dépôt légal 4e trimestre 2015

Avec le soutien de la région Rhône-Alpes

Diffusion version papier : Mômeludies

contact@momeludies.com – www.momeludies.com

Diffusion version numérique : https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr

et disponible dans l’iBooks Store