Indice

El texto

El autor

Los créditos

Martin Galmiche

Los músicos en el espacio y el tiempo escolares

* * *

Nadie tiene verdaderas dudas sobre la importancia que tiene la música para los niños. Una corazonada es incluso ampliamente compartida: la intuición de que la música desempeña un papel fundamental, un papel ancestral y que atraviesas las generaciones con indecible fuerza. Casi nadie dirá que es inútil, sin interés, superflua. Incluso a veces planea la indemostrable certidumbre que está en el centro de desafios profundos para el alumno.

Pero para entender mejor el asunto de la música en la escuela, aquella corazonada no basta.

Ahora que la sociedad quiere volver a dibujar los contornos de la escuela, su «ritmo», sería extraño que no se piense en su contenido, en su «programa». Y en esta reflexión, no sólo se trata de formular objetivos nobles tales como saber leer, escribir y contar. Además de alcanzar estos blancos, lo que cada uno espera antes de todo para los niños cuando dejen la escuela, es que tengan confianza. Confianza en sí mismo, confianza en sus capacidades, confianza en su personalidad de alumno, en su imaginación, en su inteligencia personal, en su propia estrategia para aprender. Confianza y ganas. De echo, los objetivos nobles tienen seguramente más posibilidad de conseguir éxito si la confianza se desarrolla lo más temprano posible. Y quizás desarrollar esta confianza anda con cierta positividad, cierta forma de satisfacción, de juego, incluso de placer en los aprendizajes. Desde este punto de vista, la educación musical no es absolutamente (y afortunadamente) la única capaz de lograr la alquimia entre aprendizaje y placer. Pero creo profundamente que la música está en el centro de nuestro tema, que como juego es intrísecamente vinculada con aquella alquimia.

El placer musical tiene aspectos misteriosos: ¿nos toca la música porque nos recuerda a una persona, un sitio, un acontecimiento? ¿O precisamente porque no nos recuerda nada, porque es pura novedad? ¿O bien porque nos hace bailar? ¿O soñar, o viajar? ¿O porque está llena de tensiones que se resuelven, al igual que nuestras vidas, nuestras penas, alegrías, cansancios, amparo? ¿O porque es un lenguaje sin palabras, lo que descansa, hundiéndonos en lo universal? ¿O porque nos facilita ser juntos en un mismo movimiento sonoro y corporal? Puede ser que sea todo esto en el mismo tiempo. Los filósofos no pararán nunca de discutirlo Pero la música está, la necesitamos, es un echo, hace parte de los misterios que evitan a uno que se aburra en su vida, tal como lo imaginario, la ficción, el absurdo, la poesía, el humor, la insensatez. Misterios que hay que proteger tal como se protege una reserva natural, o una reserva espiritual.

La música es un juego y un placer, con todos sus misterios, pero en el mismo tiempo exige un trabajo preciso. Así es capaz de cuestionar la visión caricatural que a veces tienen los niños (y que nosotros tenemos también) del aprendizaje, una visión que fácilmente coloca de un lado la noción de placer y del otro lado las de precisión, esfuerzo y concentración. Enfrentarse con esta caricatura no es solamente un símbolo, es un fulgor, entre otras, que toma un sentido concreto en el marco de la nueva imágen positiva que deseríamos dar de la escuela.

Una pieza musical puede verse como un ser fantástico, con su estructura, su principio, su espectro, su melodía, sus silencios, su ritmo, sus ciclos, sus estribillos, sus tensiones, su harmonía, su fin. Todas estas palabras hablan por esencia del espacio y del tiempo. Pero la música tiene la fuerza de hablar de ellos tanto a nuestro cerebro como a nuestra alma, desde este punto de vista es un tesoro vital para los niños en su estructuración y en sus descubiertas. Entre aquellos seres, las canciones son joyitas de sentido y de insatez, de palabras y de no dicho, de cerebral y de visceral. Dicen tantas cosas en tan poco tiempo, son seres eternos de tres minutos treinta, son como el infinito de las decimales entre dos números enteros. Están cerca de nuestra naturaleza humana ambivalente, entre lo infinito y lo minúsculo, cercanas de la vida. Quizás por eso nos acompañan desde el nacimiento hasta la muerte, de la nana al réquiem.

* * *

Desde hace muchos años en Francia, músicos interventores profesionales están formados para traer la música, su música y la de los niños, a las escuelas. Los Centros de Formación de Músicos Interventores en las escuelas han concebido una formación de dos años a plena dedicación. Antes de todo, estos profesionales son músicos. Pero la grande dificultad y el interés de su profesión residen en los lienzos que han que tejer entre el mundo artístico y cultural y el mundo de la educación. Bien estamos en pleno centro de los desafios actuales relativos a la escuela y no vemos cómo atacarlos de manera moderna sin apoyar la formación de los profesionales interesados.

La formación de los músicos interventores pone el acento sobre la pedagogia de proyecto artístico con el grupo clase durante el tiempo escolar, en colaboración con el maestro o casualmente con otros actores. Este enfoque tiene sentido preciso en el cual los profesionales del oficio piensan desde hace mucho tiempo.

1. (i) A partir del momento en que los aprendizajes musicales se consideran como fundamentales, tienen su lugar en el tiempo escolar, que es el tiempo de la enseñanza para todos, al mismo título que la lengua materna y las matemáticas.

2. (ii) El grupo clase es ideal para un proyecto musical, incluso si se organizan sesiones de trabajo en subgrupos. Su alumnado es estable, condición importante para poder progresar juntos en el trabajo de un repertorio o de una creación. Además, por un grupo acostumbrado a trabajar junto, la práctica colectiva de la música es benéfica: escucha mutua, comparte del placer musical, atención que hay que aportar al grupo para armonizar su cuerpo, su voz y sus movimientos con los de los otros.

3. (iii) La colaboración con el docente es primordial. Para los niños, la implicación del docente en la práctica musical u otras prácticas afines da verdadero valor al proyecto. Su compromiso es fiador de la cohesión del grupo y permite al músico de conducir sus sesiones con la más grande musicalidad posible.

Cuando todas las condiciones sean reunidas, el músico interventor puede entrar en la materia: enseñar no hablando del tema pero estando en él. Hacer música, tocar música, jugar con la música, ser músico, e instalar a los niños en las condiciones necesarias para que sean músicos ellos también. De la misma manera que podemos tratar de sentirnos escritor cuando aprendamos Francés, físico para aprender Física, historiador para aprender Historia.

Esta concepción abre perspectivas pedagógicas infinitas pero también exige del interventor competencias a veces simplemente psicomotoras que hay que aprender y mantener. Jugar, cantar, mirar, interpretar, moverse, hablar, escuchar, bailar, de memoria todo, en ritmo y a veces en el mismo tiempo. Y sobre todo inventar, y despues arreglar, disponer. Una habilidad que siempre hay que mejorar, poner al día, renovar, revolucionar. Y, cuando un método se hace receta, fracasa. Entonces no hay que tirarla pero recordarla para inventar otra. Dudar y después estar seguro, y después volver a dudar. Esto no tiene fin.

Pero tremedamente actual, pues parece que todo tiene que ser inventado de nuevo. Mejor dicho, ya que nuestros hijos tendrán que volver a inventarlo todo.

* * *

¿Qué espacio damos a aquellos aprendizajes en el recinto escolar? Concretamente, el espacio real reservado a la música en las escuelas francesas es muy variable. En ciertas escuelas (más bien una minoría), encontramos una sala de música bastante grande para desplazarse, bailar, hacer un corro grande con una clase, a veces incluso un piano y un equipo estereofónico. En otras escuelas, hay que empujar las mesas de la biblioteca o de una sala que no conviene. Para el músico interventor y para los niños, esto cambia todo. Más allá de las características prácticas evidentes relativas al espacio necesario para jugar y bailar, el echo de que una escuela tenga en su seno un lugar dedicado a la música y al baile es un símbolo lleno de sentido y no desprovisto de consecuencias sobre la mirada puesta en la música por los docentes y sus clases. ¿En la concepción de nuevas arquitecturas escolares, se ha previsto un espacio para esto? ¿Existen medios o, mejor dicho, lo tomemos en serio bastante y lo consideramos como prioritario para dotarnos de los medios necesarios?

* * *

En el espacio escolar pero fuera del tiempo escolar, la práctica musical es otra aventura, de la cual es importante dibujar los contornos, especialmente en la perspectiva de la reorganización del tiempo periescolar. A riesgo de parecer negativo, empecemos por nombrar algunos obstáculos atados a los talleres periescolares.

1. (i) El alumnado corre peligro de ser fluctuante, a costa de la continuidad y de la progresión del trabajo musical.

2. (ii) Considerando que los talleres tocan a un número reducido de niños, seleccionarlos es un rompecabezas que se puede solucionar por consideraciones organizacionales. Los niños son a veces inscritos por motivos prácticos (ocupación en el tiempo de mediodía o en lugar de una guardería o de un estudio después de la clase). La motivación es ambigua y el enfoque se vuelve ocupacional.

3. (iii) No estando en su grupo clase, y sin su docente, los niños no logran la misma atención durante la sesión.

4. (iv) En caso de problemas de disciplina, los talleres pueden ser más cansados para los niños que un aprendizaje tranquilo.

Desde un punto de vista cantitativo, el volumen horario de los talleres musicales siempre será una gota de agua en el océano del tiempo periescolar, a menos que se abra cinco o seis salas de música en cada escuela. Sea lo que sea, el desarrollo de talleres periescolares corre el riesgo de puncionar, hasta ligeramente, el volumen de horas dedicadas al tiempo escolar, ya amenudo insuficiente y que no solamente habría que no disminuir ni solamente mantenerse, sino aumentar.

Por el contrario, si se trata de una creación de horas, puede ser un complemento ocasional interesante cuando el proyecto no está decidido sino concebido en acuerdo con los actores de la enseñanza escolar, y cuando proviene de una iniciativa local precisa: presencia de un parque instrumental especial en la escuela, necesidad específica de un taller suplementario en el marco de un proyecto de clase o de una colaboración con una escuela de música local, un conservatorio. En este último caso, incluso se puede tratar de una puente permitiendo de abrir perspectivas para ciertos alumnos hacia la enseñanza musical extraescolar en escuela de música o en conservatorio.

* * *

Desde el punto de vista del espacio y del tiempo, podemos al final proponer tres categorías para hablar de música en la escuela: (i) la música durante el tiempo escolar y adentro del espacio escolar; (ii) fuera del tiempo escolar y adentro del espacio escolar; (iii) durante el tiempo escolar y fuera del espacio escolar. Claro, estas categorías resultan menos compartimentadas en las escasas escuelas que acogen en su seno une escuela de música o la sección de un conservatorio. En estas escuelas se abren naturalmente otros horizontes para organizar el espacio y el tiempo.

Por numerosos motivos ya mencionados, la primera categoría tiene un estatuto especial, prioritario, y la segunda, en ciertos casos precisos, puede ser un complemento interesante (pero no será más que marginal en términos de volumen horario).

En cuanto a la música al exterior de la escuela, es un asunto de reflexión importante pensando en la abertura de los niños hacia su entorno musical. Por otra parte, más ampliamente, si la escuela quiere impregnarse de la identidad y de la vida culturales que la rodean, no podrá hacerlo sin favorecer las visitas a los recursos culturales cercanos, según las posibilidades locales (salas de espectáculos, de conciertos, teatros, museos, sitios naturales o históricos, espacios científicos).

La música al exterior del recinto de la escuela: es por ejemplo concebir proyectos de clase en colaboración con una sala de concierto, incluyendo eventualmente una estadía de varios días. Puede ser también sencillamente posibilitar medios a las clases para que se desplacen y lleguen a una programación adaptada en salas de concierto durante el tiempo escolar. El papel de la escuela es también aguinojear la curiosidad, hacer que los niños se acostumbren al encuentro con experiencias únicas que el espectáculo vivo ofrece.

Pero estas experiencias únicas toman su dimensión verdadera cuando los niños tengan ellos también un vivido como músico. Entonces, lo que los niños conservan más fuerte son las puentes que ellos mismos pueden construír entre su práctica propia y la magia de un concierto. Entreven que el mundo de la música es suyo también, que es infinito y sin embargo al alcance de mano.

* * *

Ritmo, harmonía, espacio y tiempo, hablemos de ellos. La escuela necesita espacio para la música: necesidad de organizar su espacio interior y también de abrirse hacia los lugares de música que la rodean.

Y sobre todo, la educación musical no puede prescindirse de proyectos creativos, de prácticas y aprendizajes inscritos en el tiempo con una progresión no siempre fácil de conducir. Es el oficio de los músicos interventores que demostra su valía en el tiempo escolar desde hace muchos años en colaboración con los docentes.

Hay que esperar que los actores de educación en general sean receptivos a las necesidades en términos de medios humanos, de formación, de organización del espacio y del tiempo: docentes, directores de escuelas, padres, interventores, actores culturales y, antes de todo, instancias decisorias.

¿Cuál sitio hacemos en el espacio y el tiempo escolares al arte y al arte de aprender? Quizás es así que tenemos que plantear la cuestión del contenido de la jornada de los niños, de todos los niños. Y más allá de los aprendizajes, si se considera la escuela como espejo de la sociedad o a la inversa, entonces plantear esta cuestión lleva a otra: ¿Cuál sitio hacemos en el espacio y en el tiempo de nuestras vidas para la invención, el imaginario, el juego y el misterio? ¿No sería lo que nos hace seres vivos?

Lyon, el 6 de marzo de 2013

Traductora: Monique Tell

/…

El autor

Martin Galmiche ha cursado estudios de ingeniero en ciencias del agua y del medio ambiante en el Institut National Polytechnique de Toulouse (Instituto Nacional Politécnico), luego sostuvó una tesis de doctorado en mecánica de los fluidos en el Instituto de Mecánica de los Fluidos de Toulouse (CNRS*) sobre la turbulencia, las corrientes y las ondas en geofísica.. Siendo monitor en escuela de ingenieros, ha seguido paralelamente a su tesis la formación pedagógica del CIES de Toulouse (Centro de Iniciación a la enseñanza Superior). Realiza trabajos de investigación en geofísica como post-doc en Inglaterra (University College London), luego en Grenoble en el Laboratorio de derrames geofísicos e industriales (CNRS*). También practica piano y acordeón como acompañante de coros de jóvenes, es miembro del grupo La cerise (canción), y trabaja la improvización. Se forma a la profesión de músico interventor en el CFMI de Lyon. Hoy día es músico interventor del Conservatorio de Lyon en varias escuelas primarias y pianista acompañante de clases de danza jazz. Enseña piano a alumnos principiantes de escuela primaria en el marco de un dispositivo llamado «La ciudad de los pianistas».

En la colección Entre-Deux publicó en 2011 Des ponts y, en 2012 La solidarité, les silences et les cris.

* CNRS: Centre National de la Recherche Scientifique (Centro Nacional de la Investigación Científica)

Los músicos en el espacio y el tiempo escolares
Martin Galmiche

Éclair #1

Serie de publicaciones del Centre de Formation de Musiciens Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2, CFMI de Lyon

Polo de recursos en educación artística y cultural cfmi@univ-lyon2.fr – www.cfmi-lyon.fr

ISBN: 978-2-490238-03-3

ISSN: 2270-7263

Gratuito

Coordinación editorial:

Anne Marie Bastien y Amandine Monnet

Traductora: Monique Tell

Diseño de colección: Pascale Péronnet, ij design

Versión numérica: Jiminy Panoz

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2017

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2013 para la versión original en francés

Todos los derechos reservados

Depósito legal de la versión original en francés

4o trimestre 2013

Difusión

versión papel: cfmi@univ-lyon2.fr

versión numérica: https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr y disponible en el iBooks Store