Valérie Louis

Jouer et apprendre

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Table des matières

Le texte

L’auteur

La collection

L’enfant joue depuis l’aube de l’humanité et chacun s’accorde sur le fait que cette activité lui est naturelle et nécessaire. Mais le jeu est-il seulement une activité libre à l’initiative de l’enfant, ou bien peut-il être utilisé par des adultes à des fins éducatives, voire pédagogiques ? Malgré son caractère d’apparente évidence, cette dernière hypothèse ne va pas de soi. Si l’on admet que jouer et apprendre sont deux activités qui peuvent être liées, il faut se demander à quelles conditions le fait de jouer peut être favorable à l’apprentissage. Et de manière corollaire questionner la nature des apprentissages qui peuvent être faits grâce au jeu.

Le jeu à travers le temps

Depuis Aristote jusqu’au XVIIIe siècle, notre culture semble avoir désigné par jeu une activité qui s’oppose au travail, caractérisée par sa futilité et son absence de sérieux. Le jeu est gratuit (sans but déterminé), il est stérile, il relève du loisir, il n’est pas dans le réel. Il s’oppose à ce qui est sérieux, utile, fécond, il s’oppose au travail, au réel. Le jeu est du côté de l’art, le sérieux est du côté de la science, de la connaissance.

C’est à la Renaissance qu’apparaît l’intérêt pour le jeu. Les ruses pédagogiques sont par exemple destinées à faire accepter un processus d’enseignement parfois difficile. Dès lors, le jeu entre dans l’éducation des princes, mais aussi dans les collèges religieux, notamment par le biais de lotos ou de jeux de l’oie historiques et l’usage de petits dialogues en latin, antécédents des jeux de rôles dans la classe de langue.

Toutefois, affirmant que l’homme naît naturellement bon, c’est la société qui le corrompt, Rousseau, précurseur du Romantisme, ouvre la voie à une perception positive. En considérant que les actions de l’enfant seraient l’expression de la vérité, le jeu devient une activité sérieuse, censée conduire à un développement naturel.

Ces idées empiriques sont reprises aux XIXe et XXe siècles par les biologistes, les psychologues et psychanalystes tels Freud, Mélanie Klein, Henri Wallon ou Jean Piaget, pour justifier la nécessité biologique du jeu. Pour eux, le jeu est l’outil du développement de l’enfant et le support privilégié de l’apprentissage. Ils posent comme naturelle l’idée d’une relation entre jouer et apprendre.

Pour le pédiatre et psychanalyste Donald Winnicott (1896-1971), le jeu est signe de bonne santé mentale de l’enfant. Il en fait un des axes essentiels de la cure psychanalytique. En 1971, dans son livre Jeu et réalité, il développe une théorie fortement influencée par le Romantisme : le jeu est perçu comme mécanisme psychologique qui garantit au sujet une distance par rapport au réel. Winnicott considère le jeu en tant qu’espace ou aire transitionnelle, entre la réalité intérieure du sujet et la réalité extérieure.

Cet espace « est » le jeu sans règle, en train de se faire. Il est créativité pure, dans lequel un objet dit transitionnel, permet la projection de soi dans le monde extérieur. Ce jeu créatif est le prélude à toute expérience du monde autour de soi, donc l’expérience culturelle. L’espace ludique permet à l’enfant de créer et de nouer une relation ouverte et positive avec la culture qui, comme l’art, ne se limite pas à un rapport simple au réel. Pour lui, il existe une filiation qui démarre avec le jeu seul, puis évolue vers le jeu partagé, pour aboutir aux expériences culturelles qui ouvrent la voie aux arts. Cette théorie est le pilier de la valorisation contemporaine du jeu.

Winnicott distingue le play, sans règles, du jeu qui progressivement s’accommode avec le réel, se normalise avec des règles, le game. Le jeu n’est pas donné, il doit faire l’objet d’un apprentissage.

Contrairement à une idée reçue, l’enfant est loin de savoir jouer d’emblée, il doit apprendre en intégrant les procédures qui produisent le jeu. Les jeux de nourrice, entre la mère et l’enfant, sont sans doute un des lieux essentiels de cet apprentissage. L’enfant commence par s’insérer dans le jeu préexistant de la mère, il est plus jouet que partenaire, puis il prend un rôle plus actif par les jubilations qui vont inciter la mère à recommencer. Ensuite il va pouvoir devenir partenaire en assumant à son tour le même rôle que la mère. L’enfant apprend ainsi à en maîtriser des caractéristiques essentielles : l’aspect fictif au sens où l’on fait « comme si », la réversibilité des rôles, la répétition qui montre que le jeu n’a pas modifié le réel puisque l’on peut revenir au point de départ, et il apprend enfin la nécessité d’un accord entre partenaires.

De nos jours, le jeu se débat entre la dévalorisation héritée d’une longue tradition, toujours prégnante, et la survalorisation romantique, fortement ancrée dans les esprits. C’est ainsi qu’il se retrouve pris dans un réseau d’analogies contradictoires.

Qu’est-ce que Jouer ?

Le philosophe Roger Caillois[1] définit le jeu comme une activité qui se déroule dans un espace-temps spécifique, distincte des autres activités humaines et nécessairement improductive. Dès que l’élément de production intervient, l’activité se transforme en travail. Par ailleurs, jouer c’est faire semblant, mais sans tomber dans l’illusion. On sait que l’on joue. C’est une réalité seconde qui n’est pas celle de tous les jours ou qui peut être une farouche irréalité par rapport à la vie courante.

Il n’y a pas de jeu sans règles, ne serait-ce que celles qu’on se donne à soi-même ; les lois sont propres au jeu, indépendantes de la législation ordinaire. Implicites, puis explicites, elles le structurent. Faire n’importe quoi, n’importe comment, n’est pas jouer. Les règles structurent les éléments ludiques dans l’espace et le temps. Pour autant, le déroulement du jeu n’est pas déterminé ; son résultat n’est pas connu d’avance. L’issue de la partie ne dépend pas nécessairement des éléments que reçoit le joueur : le hasard, l’habileté, la tactique entrent en compte.

Enfin, le joueur ne doit pas être obligé de jouer. C’est une activité volontaire : on peut accepter ou refuser, mais pas y être contraint.

L’activité ludique relève de la gratuité plus que de la nécessité, de la virtualité plus que de la réalité, de la légèreté plus que de la moralité.

Roger Caillois classe les jeux en quatre grandes catégories : jeux de compétition ; de chance/de hasard ; d’imitation/de simulacre et jeux de vertige. Dans chacune de ces catégories, on peut trouver des formes possibles sur un continuum allant d’une attitude ludique spontanée païdia/play (sans règles) plus ou moins pure, à une structure de jeu régulée ludus/game (sous contraintes) plus ou moins sophistiquée.

Le jeu n’est pas une distraction, l’enfant lui-même fait tôt la distinction entre s’amuser et jouer pour de bon. L’amusement est souvent évoqué devant l’adulte pour signifier que l’on met à distance ses actes apparents : deux enfants qui se chamaillent diront au maître qu’ils s’amusent pour éviter la sanction ; de fait la frontière est très incertaine entre une confrontation simulée et un vrai combat. Mais ils ont alors bien conscience que ces amusements sont des enfantillages qui ne sont pas dignes d’un vrai jeu.

Pour qu’une activité soit interprétée comme un jeu, le chercheur Gilles Brougère[2] retient cinq critères. Le caractère de second degré de l’activité dans son rapport à la vie ordinaire (faire semblant, pour de faux) et la libre décision d’entrer dans le jeu sont les deux critères essentiels. Viennent ensuite l’existence de règles implicites ou explicites partagées, qu’elles soient préalables ou construites au fur et à mesure ; la non-conséquence dans la vie réelle et enfin l’incertitude quant à l’issue du jeu.

Jouer pour apprendre

Gilles Brougère affirme que les relations entre jeu et apprentissage ont souvent fait l’objet d’une vision magique. Il montre combien cette question doit être sortie des affirmations d’évidence. Selon lui, la relation prétendument naturelle entre le jeu et l’apprentissage n’a jamais été vérifiée mais ne peut pas pour autant être évacuée.

On joue pour le plaisir procuré par l’activité et non pour apprendre. La logique du jeu renvoie à celle du loisir, d’un temps libéré des contraintes et voué au divertissement. Ce qui conduit à considérer que s’il y a apprentissage, il ne s’agit pas de la finalité de l’activité. C’est un apprentissage fortuit.

L’association entre jeu et éducation était déjà pointée comme ruse pédagogique par le philosophe Erasme (fin XVe/début XVIe siècle). Il considérait comme une tromperie l’utilisation du potentiel du jeu pour séduire les enfants et les conduire à s’engager dans des activités dont l’intérêt ne semblait pas évident.

Aujourd’hui, Philippe Meirieu souligne la clarté dont il faut faire preuve : à l’école, il me semble important de distinguer les temps de jeu des temps de travail : dans le jeu, le « résultat » n’est pas important, ce n’est pas « pour de vrai »… Dans le travail au contraire, le « résultat » est ce qui compte, ce qui d’une manière ou d’une autre, sera évalué, ce qui permettra de franchir une étape décisive… Alors qu’on puisse jouer pour s’entraîner à travailler, c’est une évidence, mais que tout travail soit un jeu et réciproquement, je trouve cela dangereux. Le jeu n’est possible et intéressant que parce qu’il y a des moments où « l’on ne joue plus ! »[3].

Gilles Brougère montre qu’à l’école maternelle, il y a contradiction entre la logique qui cherche le développement de l’enfant par le jeu libre et la logique de l’enseignement par le jeu dirigé : c’est comme si l’on cherchait à concilier l’inconciliable, autrement dit la libre initiative de l’enfant et l’intervention fonctionnelle de l’enseignant[4]. Spontané ou proposé par l’enseignant, le jeu n’a de valeur éducative que lorsqu’il se fait ludus, que lorsque, individuel ou collectif, il organise la confrontation du joueur à des exigences réglées.

Le jeu éducatif ne peut pas avoir pour fonction de contourner l’effort puisqu’apprendre nécessite des efforts. Le jeu est motivant car il s’inscrit plus profondément dans l’affectivité de l’enfant que des activités imposées par les professeurs, les parents et les programmes. Il peut éviter au processus éducatif de se dégrader en dressage ou en conformisme, ce qui menace toujours les pédagogies trop centrées sur l’autorité du maître.

Célestin Freinet, le grand pédagogue français de la première moitié du XXe siècle, avait une vision politique de la pédagogie : le rôle de l’école est d’émanciper l’individu pour faire advenir une société meilleure, plus juste, plus démocratique. À ce titre, il était un apôtre de la pédagogie du travail. Le mouvement Freinet est né dans le bouillonnement des grandes révoltes ouvrières. Le travail est alors cette chose noble au plus haut point dans son indispensable utilité aux autres, à l’ensemble des autres. L’oisiveté, son contraire moral, se nourrit du travail des autres.

Dans la Pédagogie Freinet, le travail est toujours considéré comme productif pour avoir valeur. On travaille pour produire un objet, un service. Ce ne doit plus être une obligation dont on doit supporter l’ennui, la dévalorisation, la souffrance, mais un choix délibéré, une nécessité acceptée, un acte qui apporte la reconnaissance du collectif, qui fait exister chacun dans le collectif.

Freinet dénonçait la dichotomie traditionnelle travail/jeu, le clivage entre travail imposé et le jeu de détente, voire de défoulement, pouvant déboucher sur l’étourdissement. Ce sont deux formes complémentaires d’aliénation : d’une part le travail non choisi, d’autre part la fausse liberté qui lui succède. Il considérait le jeu, non pas comme l’activité naturelle ordinaire des enfants, mais le refuge d’enfants privés de responsabilités réelles. Il n’interdit pas aux enfants de jouer, bien au contraire, mais il s’interdit de justifier la contrainte du travail par l’alternance avec le jeu. Il refuse également d’utiliser les fausses séductions du jeu : le travail n’est pas inéluctablement contraignant et fastidieux.

Il prétend même que ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, c’est le travail[5]. Son affirmation paraît simpliste si l’on ne contextualise pas ce propos dans son époque, celle des années 1950-60. Les éditeurs classiques des écoles maternelles ne proposaient alors que des jeux dits éducatifs et aucun des outils ou matériaux permettant aux enfants de s’exprimer ou de créer, tels la peinture, la glaise, la pâte à modeler… Et les pédagogies ludiques ne faisaient que substituer, à l’exercice scolaire, le jeu qui n’était alors qu’un exercice déguisé, concocté par un expert supposant que son exécution allait permettre de développer un certain nombre de capacités.

Michel Barré, un collègue-compagnon, disait : Freinet appuie sa pédagogie sur l’observation des enfants, plutôt que sur des principes rigides, ce qui le différencie des pédagogues traditionnels. Or, ce qu’il observe chez le jeune enfant, c’est le caractère global de son activité. Le tout-petit mêle de façon indissociable son exploration sensori-motrice du monde qui l’entoure et l’imitation des êtres proches. Aucune frontière ne sépare le jeu apparemment gratuit du barbotage avec l’eau, de l’imitation de la maman en train de laver. Tout au long de l’enfance, dans le milieu que Freinet connaît bien (le monde rural de la première moitié du siècle), il n’observe aucune rupture entre les activités réputées ludiques (escalades dans les arbres, construction de cabanes, fabrication d’arcs ou de flûtiaux) et les premières aides aux travaux de la campagne.

Ce qui importe donc, c’est le sens de l’activité dans laquelle l’enfant s’investit pour apprendre, un type d’activité inclus dans une organisation spécifique qui lui confère en plus une valeur sociale.

John Dewey, philosophe américain de la première moitié du XXe siècle, initiateur des pédagogies actives, a promu une méthode Learning by doing/Apprendre en faisant, fondée sur les activités de l’élève et sa formation cognitive à partir des expériences qu’il effectue. Selon lui, il y a nécessité de mettre la pensée à l’épreuve de l’action pour qu’elle devienne connaissance. Il faut donc utiliser les intérêts et les activités de l’enfant comme leviers d’apprentissage.

À son époque, Dewey est contesté à la fois par les traditionnalistes, centrés sur les programmes et l’effort, et par les réformateurs romantiques, partisans d’une pédagogie exclusivement centrée sur l’enfant, son développement naturel et sans entrave. À ses yeux il est tout à fait désastreux de s’en tenir aux tendances et aux intérêts spontanés des enfants. Le bon éducateur est celui qui veille à exploiter ses tendances et ses intérêts pour guider l’enfant vers les sujets d’étude, scientifique, historique, artistique… Il dénonce le faux procès pédagogique de l’intérêt contre l’effort et critique les partisans de chacun de ces courants. Selon lui, l’enfant élevé d’après la théorie de l’effort ne fait qu’acquérir une merveilleuse habileté à paraître occupé à des choses inintéressantes, tandis que l’essentiel de ses énergies est occupé ailleurs.

Or il est psychologiquement impossible de susciter une activité sans quelque intérêt. La théorie de l’effort ne fait que substituer l’intérêt impur de la crainte de l’enseignant ou l’espoir d’une récompense au pur intérêt porté à la matière étudiée. Cependant il dénonce aussi une pédagogie qui ne prendrait appui que sur la séduction de l’enfant.

Pour prolonger la réflexion

Pour repenser les liens entre jouer et apprendre, on peut retenir l’idée que le jeu relèverait de l’éducation informelle. L’apprentissage informel découle des activités de la vie quotidienne, liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n’est ni organisé, ni structuré. Les résultats attendus ne sont pas spécifiés, il n’y a pas de contrôle des résultats. Il possède la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de l’apprenant. Il est fortuit. L’apprentissage de la langue maternelle en est un exemple.

Il faut penser le jeu en relation avec tous les apprentissages qui peuvent se faire dans des situations qui ne sont pas intentionnellement construites pour l’apprentissage.

Le jeu possède un potentiel éducatif en tant qu’il est une construction sociale et culturelle, en tant qu’il transforme des éléments extérieurs en leur donnant de nouvelles significations : Si le jeu est éducatif ce serait donc d’un point de vue informel, c’est-à-dire comme un effet qui accompagnerait cette expérience sans qu’il soit visé[6].

1 __ CAILLOIS Roger, Les jeux et les hommes : le masque et le vertige, Gallimard, 1958.

2 __ BROUGÈRE Gilles, Jouer/Apprendre in L’orientation scolaire et professionnelle, Christine DELORY-MOMBERGER, 2006.

3 __ AYME Yvana, Le désir et la règle, entretien avec Philippe MEIRIEU pour le dossier Le jeu en classe in Les Cahiers Pédagogiques n°448 – décembre 2006.

4 __ Op. cit. Gilles BROUGÈRE

5 __ FREINET Célestin, Les invariants pédagogiques : Invariant 10 ter, Bibliothèque de l’École Moderne n°25, 1964.

6 __ Op. cit. Gilles BROUGÈRE

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L’auteur

Valérie Louis est musicienne et enseignante. Elle a été institutrice (pédagogie Freinet) pendant 20 ans et a également exercé les fonctions de directrice d’école dans des quartiers sensibles. Depuis 2006, elle enseigne la pédagogie et les sciences de l’éducation au Conservatoire National Supérieur Musique et Danse de Lyon (CNSMDL). Par ailleurs, elle intervient dans la formation professionnelle continue des artistes-enseignants des conservatoires et pour des organismes de formation (CNFPT, ARIAM Ile de France…), ainsi que dans la formation initiale des étudiants (CEFEDEM, CFMI).

La collection

Éclair. Venant zébrer un ciel menaçant ou simplement alangui par la touffeur saisonnière, l’éclair illumine, l’espace d’un instant, le paysage environnant, souligne les contrastes et dégage les lignes de force. C’est à la brièveté saisissante de ce phénomène que se réfère la collection en publiant des textes très courts qui offrent le point de vue de l’auteur ici et maintenant. L’éclair est aussi ce déclic de la pensée qui provoque soudain une compréhension et permet d’avancer dans la réflexion mais aussi dans l’action.

Éclair collectionne des morceaux choisis sur l’éducation : l’artistique, la scolaire, la familiale, la populaire… celle qui, dans son sens originel, conduit l’humain hors de lui-même pour plonger dans la complexité du réel et l’infini de l’imaginaire. Chacun y sélectionnera le parfum de son goût, ou attendra le prochain orage.

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Jouer et apprendre
Valérie Louis

Éclair #12

Collection du Centre de Formation de Musiciens Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2, CFMI de Lyon

Pôle de ressources en éducation artistique et culturelle

cfmi@univ-lyon2.fr – www.cfmi-lyon.fr

ISBN : 978-2-919452-39-2

ISSN : 2270-7263

Gratuit

Coordination éditoriale :

Anne Marie Bastien et Amandine Monnet

Conception graphique : ij design Pascale Péronnet

Conversion numérique : Chapal & Panoz

© CFMI de Lyon, 2016

Droits réservés pour tous pays

Dépôt légal 4e trimestre 2016

Diffusion version papier : Mômeludies

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Diffusion version numérique : https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr

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