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Jean-Paul Delon

Digital, mero instrumento

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Digital y pedagogía general

Yo he tenido la suerte de hacer una larga carrera primero como maestro y después como consejero pedagógico, lo que me permitió vivir desde adentro lo que llamaría tres revoluciones numéricas, a partir de mediados 1970. Hablando de este tema, quisiera proponer una definición ampliada del digital, es decir considerar que todos los medios tecnológicos que ayuden al docente y al alumno para la construcción de saberes y destrezas hacen parte hoy y por extensión de una cultura del digital, sea que la información pase por uno y cero o por procesos analógicos.

Es así que, en nuestra formación de maestros a partir de mediados de los 70’s, nuestros docentes derrocharon energía en hacernos entender la importancia de los recursos audiovisuales en nuestra enseñanza. Durante las prácticas como responsables de una clase, proyectábamos dispositivas para apoyar el curso de geografía sobre los ríos franceses, hacíamos escuchar los comentarios en discos flexibles, nos enchufábamos a la radio escolar. De ese modo creíamos estar en el centro de la pedagogía moderna.

En un segundo momento, a mediados de los años 1980, el plan Informática para todos debía permitir a todos los niños de Francia, gracias al T07 y al nanored, practicar actividades pedagógicas sobre pantalla de televisor y afinar la capacidad lógica y de deducción, llegando por ejemplo a programar los desplazamientos de una pequeña tortuga en la pantalla.

Finalmente a mediados de los 90’s, los poderes públicos (sea la Educación Nacional o las colectividades territoriales) tomaron conciencia de la necesidad de dotar de material informático a los establecimientos escolares así como procurarles conexión a la Internet.

Entonces nos encontrábamos a las puertas de lo que yo llamaría una visión social y cultural de la utilización del digital, es decir permitir a los alumnos que adquieran las competencias necesarias para aprehender estos nuevos medios de la sociedad. Fue en aquella época cuando se codificaron esas competencias por la creación, en las escuelas primero y después en los colegios, del diploma en Informática e Internet. Aquella visión social y cultural sigue desarrollándose, especialmente con la creación de l’ENT (Espacio Digital de Trabajo), o también el dispositivo del TBI (Pizarra Blanca Interactiva) preconizado por el informe de la primera misión (Fourgous) en 2010. Compromiso que permitió a menudo a más de un electo local, quien dotó de estas pizarras blancas a cada clase de su municipio, autocalificarse de modernista sin que se cuestionaran las nuevas enfoques pedagógicos así posibilitados.

Sin embargo, la visión cultural y social del uso del digital tropieza con la pesadez del sistema escolar y por fuerza se constata que muchas veces ciertos alumnos, en razón de sus prácticas sociales o familiares, presentan un avance tecnológico considerable en comparación con las prácticas propuestas en los lugares de enseñanza.

La cuestión fundamental está en la transformación de las prácticas pedagógicas: ¿en qué la utilización de tecnologías, numéricas o no, puede evitar que tengamos la ilusión de modernidad cuando el modelo pedagógico sigue siendo el mismo?

Fue en 1985, en la gran época del plan Informática para todos, cuando la lectura de los escritos de Pierre Frackowiak, antiguo maestro y después inspector de Educación Nacional, volvió a cuestionar mi práctica de joven maestro. Yo no vacilaba en pasar horas programando en lenguaje «Basic» series de ejercicios de cálculo mental que los alumnos realizaban en la pantalla. Pensaba que era la vanguardia de la pedagogía, mucho más que el bien conocido método Lamartinière[1] en el cual el alumno levantaba su pizarra dode había notado su respuesta.

De hecho, el uso que yo hacía del digital, no modificaba en nada un esquema pedagógico de momentos de enseñanza llevado a la transmisión de conocimientos, que hoy sigue muy en vigencia. Saber: resumen de los conocimientos ya adquiridos, descubrimiento de una noción a partir de ejemplos y con una especie de diálogo orientado que dé a la clase la ilusión del descubrimiento, fijación por escrito, ejercicios de aplicación, evaluación, remediación. Nunca me pregunté lo que cada pedagogo tiene que preguntarse según Pierre Frackowiak: ¿en qué el digital y sus inmensas posibilidades permite el avance de los aprendizajes?

Por supuesto existen elementos de respuesta sobre la utilización del digital al servicio de lo que llamaría un enfoque pedagógico centrado en el alumno, pero me gustaría ahora transponer aquella cuestión al dominio de la pedagogía en educación musical.

Digital y pedagogía de la educación musical

Digital en la escuela: numerosas pistas

Primero notaremos que la utilización del digital en su definición larga, en educación musical, cubre un amplio abanico de prácticas: arte de los sonidos fijados gracias a la grabación; montaje y transformación del sonido; producción musical directa gracias a sistemas de producción sonora, bucle de programa iterativo y efectos sonoros; vínculo entre gesto y sonido relacionado con los interfaces de mandos; cruce de artes e interdisciplinariedad. La lista no es exhaustiva y las prácticas están en permanente transformación.

Entre tanta diversidad, quisiera hacer una especie de zoom sobre algo realmente nuevo y fundamental para mí: las posibilidades que el digital ofrece a los niños en la construcción de su relación con el tiempo. Los profesionales de educación musical saben que no es fácil conducir a los alumnos en el camino de la codificación y de la representación visual del fenómeno sonoro y del pensamiento musical.

En este dominio, los avances de informática y digital son para mí realmente verdaderos y concretos: así gracias a secuenciadores audiodigitals, tenemos la posibilidad de una visualización – a la vez en la sucesión y la simultaneidad – de los acontecimientos sonoros, lo que no era posible veinte o treinta años antes.

Con Tempera, el instrumento que intenté concebir en MuseoLab del centro Erasme[2], bajo la responsabilidad entre otros de Yves Armel Martin y Christophe Monnet, me di cuenta que mucha gente está buscando en torno a esta cuestión de la representación del fenómeno sonoro. Entre ellos, Dominique Saint-Martin[3] conoce mucho de las posibilidades ofrecidas por el Acousmographe, que permite trabajar sobre la representación de los movimientos sonoros.

El segundo elemento es que el digital facilita las prácticas: permite una producción sencilla de sonidos siempre nuevos, del orden del inaudito; posibilidades de memorización infinitas; invención, gracias a la capacidad de subversión propia de los artistas, de interfaces de mando cada vez más intuitivas. Sin embargo, un análisis más minucioso revela pronto los límites de una aparente facilidad: el dominio de una máquina o de un dispositivo exige a menudo un aprendizaje tan importante como para un instrumento tradicional. Por otra parte, en la producción musical de los cincuenta últimos años, no es tan fácil evitar esa trampa. Dos ejemplos sencillos, encontrados en el campo artístico, merecen nuestra atención: el primero toca la facilidad con la cual el digital generalizó el uso del copiar y pegar, iniciada con la práctica del surco cerrado y después con la del bucle de cinta magnética de los pioneros de la música concreta ampliamente generalizado por la invención del sámpler y su traslación al sistema informático. La posibilidad de duplicar los sonidos, a la base de numerosas formas de expresión artística, no basta en sí para garantizar la existencia de un verdadero pensamiento musical y artístico. Hasta puede incitar a cierta falta de exigencia. El segundo ejemplo es la utilización en estudios de grabación, desde hace unos quince años, de programas de corrección de la entonación de la voz cantada (el programa Autotune entre otros). En la producción actual de música popular, la utilización de este tipo de tratamiento del sonido parece totalmente establecida, lo que conduce a la uniformización de una entonación perfecta y provoca un amplio rechazo por unos artistas más preocupados de autenticidad.

Las gestiones pedagógicas asociadas a la utilización del digital en educación musical

Cuando vuelvo a interrogarme sobre la cuestión fundamental de lo que cambia el ordenador en relación con la tiza y la pizarra, me inclino a pensar en mis responsabilidades de consejero pedagógico en educación musical, y después de formador en el CFMI[4] que me llevaron a dirigir u observar varias situaciones utilizando el digital en la música en clase. En la mayoría de mis observaciones, puedo decir que los modelos pedagógicos puestos en marcha se alejaban del modelo de transmisión tradicional que describí anteriormente quizás de manera bastante caricaturesca. Aún se podría decir que los enfoques que permiten a los alumnos practicar la música en relación con la tecnología parecen adoptar fácilmente modelos que les ofrecen los medios para construir por sí mismos sus aprendizajes.

Podríamos definirlos así:

- — una atención especial por la experiencia sensible y la oralidad,

- — un uso frecuente de la pedagogía de proyecto,

- — el sitio central dado a los enfoques de creación: se aprende porque se crea pero también por lo que se crea,

- — un acceso a la música privilegiando la pedagogía de la escucha,

- — la importancia del trabajo de apertura sonora.

Aquellos modelos pedagógicos observados en situaciones encontradas en actividades utilizando el digital están en gran concordancia con los valores defendidos por los CFMI desde hace casi treinta años y recién sintetizadas y publicadas por el Consejo de los CFMI. Así, pues, tenemos que constatar que aquellos modelos no nacieron con el desarrollo de las tecnologías numéricas. Se apoyan en ideas de precursores, entre otros François Delalande[5] y Guy Reibel[6] (sin olvidar a Colette Bertin[7] quien estuvo en el centro de las investigaciones). No tenemos la obligación de utilizar el digital para inspirarnos de aquellos modelos, lo que por lo tanto no quiere decir que no podemos conducir a nuestros alumnos a que vivan experiencias siempre enriquecedoras por caminos recorridos por los artistas de hoy.

Conclusión

Para mí, y allí se encuentra el sentido de mi conclusión, hay que buscar en otra parte las pistas pedagógicas abiertas por el digital.

Uno de los aportes mayores de la pedagogía de hoy ha sido sacar a la luz la importancia de la metacognición en la construcción de los saberes y destrezas del niño, es decir permitir al niño que describa el camino de su pensamiento, de su razonamiento, de sus decisiones, permitirle que compare otros procesos, que conteste a la pregunta sencilla «¿Cómo hiciste para llegar a aquel saber, a aquella competencia, a aquella destreza?».

Y nosotros, profesionales de la educación musical, tenemos que cuestionarnos, pues me parece que aquel enfoque pedagógico es a menudo muy poco presente en las acciones que conducimos. Mejor dicho, enseñamos muy a menudo para que los niños hagan música (y está bien) pero quizás evitamos la fase que les permitiría pensar cómo han avanzado.

Allí me parece por ejemplo que las posibilidades de memorización infinitas permitidas por la informática son el medio ideal para conservar marcas de las etapas sucesivas de un enfoque. Que yo sepa, esta línea de reflexión no suscitó investigaciones en educación musical. Queda mucho que hacer para que aparezcan medios adaptados.

Traductora: Monique Tell

1 __ Claude Martin La Martinière 1735-1800 – soldado de la Companía francesa de las Indias, inventó un procedimiento colectivo de cálculo mental.

2 __ Centro Experimental multimedia departamental del Rhône.

3 __ Trabaja para INA GRM – Grupo de Investigaciones Musicales.

4 __ Centro de Formación de los Músicos Interventores en las escuelas

5 __ Músico, ingeniero informático.

6 __ Compositor contemporáneo, profesor en el Conservatorio nacional superior de música y danza de París.

7 __ Música, pedagoga especialmente en los CFMI.

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El autor

Jean-Paul Delon empieza su carrera profesional siendo maestro en el Departamento de Haute-Loire. Temprano se interesa en las músicas acústicas norteamericanas volviéndose uno de los especialistas franceses de la guitarra Bluegrass. Diversifica su formación artística y pedagógica siguiendo la formación del CFMI de Lyon y llega a consejero pedagógico en educación musical en su Departamento.

Después de haber ocupado este cargo durante diez años, integra el CFMI de Lyon en 2006 siendo responsable de la formación. Esta nueva función le permite seguir desarrollando el interés que tuvo siempre por las tecnologías y el digital adaptados a la práctica y a la enseñanza de la música.

Digital, mero instrumento
Jean-Paul Delon

Éclair #2

Serie de publicaciones del Centre de Formation de Musiciens Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2, CFMI de Lyon

Polo de recursos en educación artística y cultural cfmi@univ-lyon2.fr – www.cfmi-lyon.fr

ISBN: 978-2-490238-17-0

ISSN: 2270-7263

Gratuito

Coordinación editorial: Amandine Monnet y Marion Orlandi

Traductora: Monique Tell

Diseño de colección: Pascale Péronnet ij design

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2018

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2014 para la versión original en francés

Todos los derechos reservados

Depósito legal de la versión original en francés 3o trimestre 2018

Difusión

versión papel: cfmi@univ-lyon2.fr

versión numérica: https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr y disponible en el iBooks Store