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Los créditos

Anne Marie Bastien

Evaluar para evolucionar

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En una conferencia sobre la enseñanza artística dada en la escuela de música de Villefontaine (Isère) en 1996, Pierre Gillet ponía la evaluación como una necesidad para el desarollo lúcido de toda acción, diciendo: «Es la función casera de cualquier proyecto, de cualquiera acción humana: es la irrupción de la racionalidad en nuestros sueños».

Aquella definición prosaíca puede parecer muy alejada del carácter poético con que se credita generalmente las prácticas artísticas. Pero sería desconocer la poesía, y cualquiera obra artística, y reducirla a una vaga complacencia emocional, creer que se emparienta con pulsión instinctiva, espontaneidad cándida y no trabajo encarnizado, exigencia amenudo extrema. Uno piensa en Raymond Roussel diciendo «haber sangrado» sobre cada verso de sus «Nuevas impresiones de África»[1]. Y numerosos artistas testimoniaron los tormentos tal como el placer que han sufrido al engendrar sus obras. Sin que el gesto artístico nazca necesariamente en el sufrimiento, no hay que olvidar que el acto[2] musical, teatral, coregráfico no es solamente divertimiento pero también puesta en juego, en riesgo. Aquel juego permite la confrontación entre real e imaginario, simbolización, transposición y experimentación de la realidad que conducirán a la elaboración del pensamiento.

Evaluar: un acto necesario

Las palabras de Pierre Gillet parecen perfectamente pertinentes, aún hace falta ponerse de acuerdo sobre lo que sería la evaluación. Según las situaciones, la evaluación viene concluir una acción: se guarda, se pone en orden, se acaba, se hace plaza limpia para seguir adelante. Es el caso de la evaluación normativa, de la certificación: se averigua que cada objeto de una formación está en su lugar, en buen estado de funcionamiento. Esta forma de evaluación se usa en todos ámbitos, incluso ámbitos artísticos, para los cuales existen exámenes, diplomas, recorridos profesionales. Se trata entonces de comprobar que conocimientos y competencias son conformes al mínimo requerido, a un nivel definido a priori por programas, generalmente muy bien elaborados, que harán constituído los objetivos de la formación. En mùsica por ejemplo, se controlarán competencias técnicas (afinado de la melodía, precisión del ritmo, descifrado correcto de la partición, análisis de obra coherente, etc.). Se busca también evaluar competencias más delicadas de apreciar, como la calidad de interpretación, la expresividad, elementos para los cuales la subjetividad del tasador, sus opciones estéticas, entran en línea de cuenta y pueden hacer objeto de debate, incluso de contestación.

Cuando un recorrido de formación o un proyecto se considera fuera de un contexto de certificación, entonces se puede concebir la evaluación como une elemento dinámico que acompaña la acción y la vuelve evolutiva. Pues, la función casera consiste en limpiar, podar, corregir, reorganizar, adornar. La acción se analiza a lo largo de su desarrollo para que se ajuste y se mantenga lo más posible en un espacio entre imaginario y realidad.

Antes de evaluar una acción, se tuvo que concebirla, imaginarla — luego ponerla en ejecución — darle realidad. Estas primeras etapas van a tener una gran influencia sobre la forma de la evaluación. Ella va localizarse en un punto intermedio, constituir un aparato de medición de las distancias, de la tensión entre imaginario (acción concebida, proyectada) y realidad (acción efectivamente realizada). Representa entonces el espacio donde aquella tensión se hace productiva, a la imágen de lo que la filosfía china nombra vacío mediano[3], donde los elementos opuestos, inmóviles, pueden encontrarse y producir movimiento, sentido, vida.

Con respecto a la resistencia de la materia artística

No se hace otra cosa en la práctica artística. Se concibe, se desea (cantar, escribir, dibujar, colocar un objeto o un cuerpo en un espacio) y se intenta modelar la materia sónora, verbal, plástica, corporal para que tome la forma tangible que se ha imaginado. Pero también al contrario uno puede apoderarse de la materia, triturarla, malaxarla hasta que surja una idea que no hubiera podido ser formulada antes y que sin embargo corresponde a la espera que animaba intuitivamente la busquedad, las tientas. Entonces la práctica artística no es tan «casera», la órden no le es necesaria. No le importa. Se pone a trabajar, se arregla con las escorias y sabe aprovecharlas: «Lo bello, lo interesante puede surgir del accidente»[4]. Se podría decir que el arte no tiene mucho que ver con la evaluación.

En todos los tiempos hubo corrientes de rechazo de toda forma de evaluación en la esfera artística. Se podría resumirlas de manera lapidaria o trivial por el dicho «De gustos y colores no se discute». Pero sí es interesante discutirlos. El interés del debate no consiste en convencer al interlocutor para lograr un consenso, sino entender en qué y por qué nos conmueve un objeto artístico, qué resonancia nos devuelve de nuestra sensibilidad, de nuestro pensamiento.

Existen prácticas artísticas, especialmente colectivas, que resisten a la evaluación por su forma propia. Por ejemplo, cuando el canto coral es obligatorio para la obtención de un diploma, ¿cómo se anota individualmente la calidad de aquella práctica? Se puede apreciar la calidad del coro, pero ¿cómo la participación de cada uno influye en ella? Se sabe casos en los cuales al fin y al cabo se tomó en cuenta la asiduidad sola como criterio objectivo.

Más allá de su aspecto formal, es probablement la misma función del arte que se opone a su evaluación por interrogar la norma convencional de una sociedad o de una cultura. Cuestiona su entorno desde un punto de vista original que se atreve a revolver los valores establecidos, poniendo en evidencia su relatividad y discutiendo su legitimidad. Volviendo al ejemplo del canto coral, una voz con timbre rugoso será ingrata y no llegará fundirse en el sonido del conjunto. Pero al contrario en otros trabajos de búsquedad sonora, de improvisación, aquella voz llevará proposiciones originales e interesantes de las cuales el grupo podrá apoderarse. Considerada problématica en una situación normalizada, aquella voz se vuelve un aporte dínámico y productivo en otro contexto donde la norma no tiene el mismo lugar.

A pesar de esta resistencia, los artistas son intransigentes en cuanto a sus obras. Asi que llevan la casa: ordenan, escogen, clasifican, limpian, echan. Cuantas páginas desgarradas, pinturas cubiertas, grabaciones o imágenes borradas antes que el autor se estime satisfecho (temporalmente) con su producción. Pero antes de todo, es por exigencia interior y no por norma exterior que se hace el juicio.

La experiencia artística comparte con la evaluación una parte de relatividad y de subjetividad. No se puede analizar todo de manera racional. También hay que saber renunciar a poder evaluar todo.

¿Evaluar la práctica artística, es esto razonable?

Cualquier individuo que se enfrenta con la práctica artística — con un mínimo de mente abierta y curiosidad — como actor o espectador/auditor, se pone en movimiento e integra un trayecto evolutivo. Caminando, va a acumular experiencias, referencias, conocimientos, competencias que le harán modificar y precisar su punto de vista, sus reacciones, sus opciones. Aquel trayecto puede ser evaluado.

Evaluar es aceptar implícitamente que sean definidos explícitamente, en un contexto definido, objetivos y medios a propósito de los cuales se harán observaciones, juicios y una mirada lúcida a veces perturbadora si viene a invalidar intuiciones o suposiciones. En materia artística hay juego (medios) y apuesta (objetivos) cual próposito se puede resumir esquématicamente en dos ambiciones: desarollar un pensamiento (crear) y transmitir un patrimonio (interpretar).

La construcción del pensamiento se apoya en la estructuración, el dominio de códigos, gestos, técnicas que son otros tantos señales tranquilizadores favoreciendo la emancipación del espíritu y del cuerpo, la audacia de aventurarse en una expresión personal. Se construye también en la experimentación de la relación entre realidad e imaginario evocada más arriba, en la confrontación con la materia que se intenta plegar a la intención que se quiere exprimir, en la relación con el marco (soporte, lugar, duración, etc.) y los apremios que impone.

Lo que se juega, cuando se transmite un patrimonio, es el descubrimiento de la alteridad, la confrontación con el pensamiento del otro. Es le experiencia de la apertura y de la riqueza que lleva. Hay aquí intercambio, reconocimiento, aprendizaje del respeto de lo que es diferente sin necesidad de adhesión: yo puedo ser profundamente tocado por un objeto artístico mientrás mi vecino quedará de piedra sin que su indiferencia retire nada a mi emoción, ni al objeto, ni siquiera a mi vecino.

Por el estrecho sendero del conocimiento del otro, de la construcción del pensamiento, del dominio del gesto y de la materia, podemos comprobar que hemos caminado.

¿Ubi, quo, unde, qua?

Los latinistas han repetido a lo largo de sus aprendizajes gramaticales esas partículas que definen los lugares: donde estoy, a donde voy, de donde vengo, por donde voy. Para apreciar quantitativamente y cualitativamente la distancia recorrida, estas preguntas tienen toda su importancia. Para imaginar un trayecto, primero hay que definir de donde se sale. El entorno geográfico, social o familiar, procura una cultura que facilitará o no la tarea. Nacido en un medio en el cual ciertos códigos han podido ser integrados, uno tendrá soltura para manejarse en un dominio hecho familiar. Al revés, puede ser que el sistema de referencias adquiridas de este modo hayan bloqueado también algunas capacidades de descubrir la novedad cuando se mueva fuera de aquel sistema. Sabiendo uno de donde viene y a donde va, puede plantearse por donde irá. Pero existen muchos caminos, cruces que elegir para eludir los obstáculos o simplemente para ver. Si no se viaja solo, perteneciendo a un grupo, y porque de todas maneras se encuentra a gente, las cosas se vuelven bien complejas. Afortunadamente, las piezas del rompecabezas demuestran muy amenudo una plasticidad que permite encajarlas sin pena, apostando en las complementariedades más que en las oposiciones. Y una pizca de evaluación y de autoevaluación permite ver dónde se está en el camino, y dónde se está en sí mismo.

¿Pero cómo pues?

¿Realmente, puede uno, en el mismo tiempo, hacer y mirar (se) haciéndo? Quizás sea necesario ofrecerse algunas pausas al borde del camino para hacer el balance. No se debe necesariamente desembalar mapas, sextantes o gps. El diálogo con los compañeros de camino y los que andan por los mismos alrededores es amenudo lo que mejor aclara; y algunas cuestiones bien conocidas quedan un buen guía: ¿qué es lo que yo buscaba y encontré o todavía no encontré? ¿qué es lo que no buscaba y encontré a pesar de todo y quizás me da las ganas de buscar otra cosa?

Se sabe que existen numerosas tablas de evaluación. Sin duda a veces son útiles. Pero la mera palabra[5] (tabla) nos advierte de los límites puestos. Siempre hay que interpretar las informaciones que nos dan en cuanto al contexto en el cual aplicarlas. Se acordará sobre todo que «cuando no se puede trazar una línea recta,[6] tracemos una línea torcida»[7]. Y mal que bien, podemos proseguir la ruta.

Traductora: Monique Tell

1__ Librairie Alphonse Lemerre, Paris, 1932

2__ En francés, se emplea la palabra «jeu» = juego, para el acto artístico, que sea teatral, musical o coregráfico, de donde el «juego» de palabras

3__ Cf. especialmente: François Cheng, Le Dialogue, une passion pour la langue française, Desclée de Brouwer, Paris, 2002

4__ Couleurs vagabondes, La Ferme du Vinatier, Bron, 2005

5__ Juego de palabras: en francés, tabla se dice «grille» que se traduce por «reja»

6__ La palabra «recta» en francés se traduce por «droite» que, además de ser el contrario de torcido es también el contrario de «gauche», «izquierda» en español

7__ Couleurs vagabondes, La Ferme du Vinatier, Bron, 2005

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La autora

De formación literaria, Anne Marie Bastien se interesa pronto en la música y más que todo en aquella que se está creando en su entorno, sin olvidar mirar hacia lo que traman los artistas plásticos y otros artistas del visual y de la performance.

Los ázares de su vida profesional, empezada a la vez en los sectores de la educación y de la cultura, la llevaron al CFMI (Centro de Formación de Músicos Intervenientes en el medio escolar) en papeles administrativo e institucional. En aquel establecimiento se le ofrece también un marco donde desarrollar proyectos que correspondan a sus gustos y compromisos, especialmente en relación con la edición o el acceso a las prácticas artísticas de las personas enfermas o discapacitadas.

Investida en la vida asociativa, es presidente de Résonance Contemporaine, tesorera de la ARFI (Asociación lyonesa de músicos de jazz «para un folklore imaginario»), secretario de Mômeludies (edición cercana del CFMI) y activa en algunos consejos de administración o colectivos menos formales.

Evaluar para evolucionar
Anne Marie Bastien

Éclair #3

Serie de publicaciones del Centre de Formation de Musiciens Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2, CFMI de Lyon

Polo de recursos en educación artística y cultural cfmi@univ-lyon2.fr – www.cfmi-lyon.fr

ISBN: 978-2-490238-07-1

ISSN: 2270-7263

Gratuito

Coordinación editorial:

Anne Marie Bastien y Amandine Monnet

Traductora: Monique Tell

Diseño de colección: Pascale Péronnet, ij design

Versión numérica: Jiminy Panoz

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2017

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2013 para la versión original en francés

Todos los derechos reservados

Depósito legal de la versión original en francés

4o trimestre 2013

Difusión

versión papel: cfmi@univ-lyon2.fr

versión numérica: https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr y disponible en el iBooks Store