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Gérard Authelain

Educar en confianza

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De vez en cuando nos cuestionan a nosotros los ancianos y nos preguntan en qué la situación de hoy es diferente de la que conocieron unos cincuenta años antes. Mas allá de una consideración general sobre vasos medio llenos o medio vacíos – resultado debido más bien al carácter que a la análisis – acepto el ejercicio. Considero dos puntos relativos a la educación en general y al aceso de los niños a la vida artística en particular, en lo que siempre he créido contra viento y marea, incluso en el papel espécifico de la música en el desarrollo del niño.

Mi primer enfoque es desvelar las representaciones mentales que tienen del niño los responsables oficiales de la cosa educacional. En aquella categoría de responsables, incluo a inspectores de la educación nacional o de la Cultura, docentes (de primaria, segundaria, conservatorios), padres, electos, sindicalistas, administrativos de ministerios u otros más, sabiendo que existen diferencias grandes entre aquellas categorías y otras tantas en cada una de ellas.

Obviamente no hay ni la mínima unanimidad de criterios. Todos pueden declarar con convicción que existe una prioridad ciudadana para nuestra sociedad: la educación. Pero las discrepencias que aparecen en asuntos de objetivos, métodos, contenidos, dispositivos, de organización del tiempo… toman raíces en las representaciones mentales que cada uno tiene de los niños, en la sociedad en general y en particular los a quienes los niños están confiados.

La relación que tenemos a los niños no es nunca neutra, sino que se inscribe siempre en una serie de esperas, imágenes, presupuestos, miras más o menos estereotipadas, más o menos claramente percibidas o entendidas, incorporando parte de historia personal y parte de mitología social (de proyección simbólica y de imaginario sobre lo que los niños tendrían que llegar a ser).

No tengo claro si muchos de aquellos responsables múltiples creen realmente y profundamente en las capacidades de los niños. Así nuestros ministerios llevan programas para la educación, buscan un resultado que es una especie de norma preformateada. El éxito es eso o esto, según materias, estudios, escuelas, es algo televisto, es decir proyectado lejos como un ideal. Lo podemos comprobar en el ámbito de la enseñanza artística como en matématicas o cualquier otra materia: hay que alcanzar el nivel. Si el niño no lo alcanza, tiene que irse a buscar por otra parte. Pero el nivel, ¿qué es? ¿Para quién ese nivel? ¿Para llegar a dónde?

Cuando Philippe Meirieu y muchos otros escribían en el fin del siglo pasado que había que poner al niño en el centro de las preocupaciones educativas, vimos a una riada de seres superiores entrar en guerra; creyeron que regresaban Los niños de Summerhill. Además habían olvidado a un anciano más lejano, Celestin Freinet quien había concebido una pedagogía basada enel interés del niño por aprender y en sus capacidades para construirse su propio sistema de conocimientos y comportamientos.

No estoy contra los programas, no estoy contra los objetivos, pero creo verdaderamente que el sistema educativo es mancillado si no se funda en una confianza previa en las aptitudes de cada niño, de todos los niños. A menudo me acusan ser demasiado positivo con ellos, reinvindico este reproche. Los niños poseen fuerzas y energias para explorar regiones diferentes de las deseadas por los adultos, incluso para llegar donde no queremos que vayan. No se creen siempre capaces, a veces dudan, no sabemos mejor que ellos a donde sus deseos les conducirán. Tenemos que reforzarlos para que intenten lo que creen ser su camino y quedarnos no muy lejos por si vienen a tropezar.

Aquí está el verdadero problema: confiar sin ingenuidad y estar listo para ayudar y enderezar la situación. Y vuelvo a la cuestión inicial de las representaciones mentales: ¿Cuál es el imaginario, confesado o reprimido, almacenado y fijado con clavos en nosotros, para los niños de los cuales estamos encargados?

Para medir su valor, invertemos la cuestión: ¿en qué momentos (plural), cuando éramos niño, adolecente o mayor, hemos tomado un camino diferente del que nuestros padres o tutores hubieran elegido para nosotros? ¿Qué imágen mental se nos impusó rumpiéndo con la imágen mental de la autoridad que suepuestamente nos gobierna?

El segundo punto es que no se cree realmente en el papel de la función afectiva como camino hacia el conocimiento. Este acta alude tanto a los padres como a los inspectores o profesores clavados a su disciplina. Creo sobre todo que los docentes y los músicos interventores son los que pueden entender de qué se trata cuando hablamos de función afectiva, porque ellos no son únicamente preocupados por el resultado en la materia específica sino que suelen ver al niño en su globalidad, en su evolución tanto comportamental como escolar.

Hace unos veinte años, Alain Mingat y Bruno Suchaut (IREDU, Universidad de Borgoña) habian estudiado si hacer música en el parvulario[1] en lúltimo año de prescolar facilitaba el aprendizaje de la lectura y del cálculo en el primer año de primaria. Estábamos felices de ver que sí, aún si el entusiasmo se relativizaba con el peligro de que la música se instrumentalizará para fines otras que sus valores propias. En realidad, se abordaba la cuestión en plano cognitivo esencialmente. Acá el tema es saber qué parte tiene lo afectivo (o sea el tipo de relación de confianza entre educador y educado) en el descubrimiento por aquel educado de su potencial y pues de su desarrollo. Eso supone que consideremos el conocimiento como diferente de un disco duro relleno y que, a la persona que conoce otorgábamos una autonomía y un dominio en el uso de sus aptitudes. Podemos escuchar cada día con mucho gusto un juego radiofónico y maravillarnos con el saber encicolpédico de unos candidatos, esto no nos dice nada de lo que hacen ellos on su saber enciclopédico.

Evidentemente esta insistencia en lo afectivo no tiene nada que ver con una especie de maternalismo, sino que vuelve al punto anterior de la confianza. Cuando, en una clase de canto o de improvización se pide a alguién que se atreva, la respuesta es muy amenudo «¡no, no, no!». Más allá de las palabras de ánimo, mejor vale decirle: «cuando dices que no, quieres decir que te gustaría pero que no estás seguro de salir bien». Generalmente basta con una aprobación de mala gana a aquel diagnóstico rápido y, si se le deja el tiempo de recobrarse, vendrá sin duda el momento en que, con apoyo nmínimo, se atrevará.

La función afectiva no se gestiona en un acuario, es asunto de relación. ¿Acaso es objeto de formación profesional aquella cuestión de la relación entre el que enseña y el que recibe la enseñanza? Lo dudo. Es una noción que escapa habitualmente de los campos prioritarios de nuestros hacedores de programas nacionales, hasta artísticos. Sin embargo ese concepto tiene doblemente su sitio en el dominio de las prácticas artísticas como parte de la educación en general y parte de lo que es fundamentalmente la música.

Podemos profundizar aquellas observaciones abordando el tema de la exigencia. Fiarse del niño apoyándose en la relación que tenemos con él no es una forma de demagogia que se satisfecería con aproximación o cualquier otra forma de seducción. Al contrario significa pedir que cada uno vaya al máximo de sus posibilidades, tratando de identificar para cada uno la diferencia entre lo que es miedo y lo que es mera pereza. Solamente se trata de adaptar esta exigencia a las aptitudes de cada uno y no tomarla como norma exterior deshabitada o inhabitable en el campo actual de sus representaciones.

El papel de la música en el desarrollo del niño será nuestro último punto. Es decir: ¿En qué la experienca artística será para niños o adolescentes un elemento constitutivo de su personalidad? Existen dos premisas a aquella fórmula:

- — ¿una experiencia artística, qué es para un jóven?

- — ¿para el mismo jóven una personalidad en devenir, qué es?

Un acuerdo semántico no implica necesariamente convergencia en la comprehensión. Mejor vale presentar algunos ejemplos y sacar las consecuencias. Así me pregunté lo que era para mí una experiencia culinaria y en particular si era para mí creativa o no. No hablamos de mi alimentación cotidiana sino cuando comparto mi comida con otras personas. Lo confieso, a veces recalento platos congelados que acabo de comprar, cuando ya no tengo nada en el congelador y sobre todo cuando no veo donde hallar tiempo para guisar algún plato a fuego lento. Al revés, en ciertas oportunidades, me daría verguenza no preparar yo la comida y servir platos precocinados. No utilizo recetas. Tengo mis platos que adapto a los comensales: más especies o un poco de pescado para uno, nada de esto para otro. Mis platos salen más o menos bien pero son míos. Aprendí con los libros de recetas pero sobre todo probando y gustando en casas de otros, descubriendo sabores y combinaciones que me dieron ganas de reproducirlas.

Dicho de otra manera, mi experiencia culinaria viene de lo que he recibido de otros y pusé mi rúbrica para sacar apelaciones no necesariamente controladas. No diría que soy creador pero es mi firma. Es lo que puedo dar, sabiendo que se puede hacer mucho mejor. Empleo el verbo dar a propósito porque bien se trata de esto, dar.

La experiencia artística es de misma naturaleza, hasta para un niño. Un niño no es creador en sí. Lo es a la medida de lo que hará descubierto en otros, de la manera con que le haremos puesto en condiciones de apropiarselo y reinvertirlo a su manera. Mejor dicho el niño se alimenta de los otros y también puede dedicarse a ellos.

Pero los niños, cuando han escuchado Stripsody, o André Minvielle o algunos otros emparentados, están listos a su vez para lanzarse en audacias vocales y disfrutarlo mucho. Sobre todo si se les ofrece la oportunidad. Por eso no es facultativo organizar tiempos de conciertos en los cuales los niños quitan el sitio al artista para dar sus producciones propias, que se trate de interpretación de un repertorio (es decir apropiación de lo recibido, haciéndolo vivir de nuevo para otros) o de invención propiamente dicha (lo que pues es realmente proceso creativo).

Sin embargo en la responsabilidad de la educación artística de los niños se nos toca ofrecerlos también la posibilidad de que esten a su vez en el escenario, no para mostrar que son capaces, o certificar sus progresos durante el año, o menos aun para satisfacer cualquier deseo de hacerce reconocer, sinopara ir al cabo de la experiencia artística, saber dar a otros lo en que metieron parte de sí mismo. Los niños tienen derecho a estar en la escena como actor y no solamente en la sala como auditor.

El problema es que no sólo basta con permitir a los niños que vivan el proceso completo de la experiencia artística pero además hay que convencer a los adultos de sus respondabilidades, a lo largo del camino entero. Inspectores o electos que vienen a escuchar un concierto realizado por niños y que pasan medio tiempo golpeteando su smartphone en su butaca reservada de invitado no juegan limpio. Padres que no dejan de correr las gradas para sacar fotos de sus retoños haciéndoles si es necesario señales para que miren el objetivo están, justamente, fuera de objetivo. Sin olvidar a los niños, ellos mismos quienes, cuando están en el escenario, tienen que ocuparlo con la voluntad de dar a compartir lo mejor de ellos y no de hacer payasadas o dejarse distraer por cualquier anécdota.

No recuerdo quién dijó un hombre no sé lo que es, tanto es lo que se hace. Mi postura de pedágogo ha sido totalmente configurada por aquella fórmula. Quizás tendré criterios objetivos para evaluar lo que un niño ha aprendido, lo que sabe hacer, sus progresos en un trimestre o un año, pero lo que no puedo saber de manera absoluta es cual será su evolución futura aunque me da lo mismo. No puedo tener más que presentimientos, o sea cierta confianza que por una parte mido y afirmo mirando su pasado y por otra parte las capacidades que tiene el niño. Y las capacidades que alimentan esta confianza no son de órden técnica, ni de las competencias ya obtenidas, sino des aquellas cosas inaprensibles que llamé otra vez don, afectividad, relación al otro a las cuales adjunto la palabra «personalidad».

«Estos niños, tenemos que aprenderles a vivir» cuando los encontramos mal educados o egoistas. En realidad nosotros todos tenemos que aprender a vivir, Mejor dicho, todos tenemos que interesarnos en otras cosas que nuestras preocupaciones inmediatas y esenciales. La personalidad no se evalua únicamente según la originalidad sola, ni las capacidades, ni tampoco según la autoridad propia. No se puede trasladar, es la exactitud de cada uno en relación con sí mismo y con su entorno. Dice el adagio latino Verum index sui. La verdad misma se indica. La verdad de cada uno se revela tarde o temprano y más pronto de lo que se cree. Es evidente cuando vemos a artistas en la escena. La fanfarronería no engaña mucho tiempo. La personalidad, a lo menos la que deseamos que nazca en cada niño, es así: una voz justa no en relación con algún diapasón pero con exigencia propia e interior.

Es una lástima que la expresión «contrato de confianza» haya sido popularizada por un vendedor de electrodómesticos. Hubiera sido mejor que fuese el grito de guerra de los pedágogos. Sea que sea, la educación artística es lo que buscan tanto la música como la danza, las artes plásticas, el arte circense: que cada uno aprenda a ser lo que es, aceptar ser no más de lo que es, diferenciar el sí de los demás. Ya es un hermoso programa para desarrollar su personalidad propia.

Traductora: Monique Tell

1 __ En Francia, el parvulario escolariza a los niños desde los dos años de edad hasta los seis; se divide en tres secciones: pequeños, medios y grandes, así que la sección grande recibe a los 5 años y más.

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El autor

Hombre de acción, pr acticante de la música en la escena y en las escuelas, ejerce sus talentos en pintura, letras o filosofía. Gérard Authelain es también doctor en musicología, especialista de la cansión, autor de numerosas obras de referencia o documentos como la publicación anual de las Francofolies*, Les enfants de la Zique**. En los principios de los años 1980, ha participado en la creación de los CFMI y dirigió el centro de la Universidad Lumière Lyon 2 hasta el año 2002. Sigue promoviendo la práctica musical de los niños y la creación, especialmente como presidente de Mômeludies.

* Francofolies: el más importante festival de la canción francesa que se celebra cada año en la ciudad de La Rochelle

** Los niños de la ‘sica

Educar en confianza
Gérard Authelain

Éclair #6

Serie de publicaciones del Centre de Formation de Musiciens Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2, CFMI de Lyon

Polo de recursos en educación artística y cultural cfmi@univ-lyon2.fr – www.cfmi-lyon.fr

ISBN: 978-2-490238-22-4

ISSN: 2270-7263

Gratuito

Coordinación editorial: Amandine Monnet y Marion Orlandi

Traductora: Monique Tell

Diseño de colección: Pascale Péronnet ij design

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2018

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2014 para la versión original en francés

Todos los derechos reservados

Depósito legal de la versión original en francés 3o trimestre 2018

Difusión

versión papel: cfmi@univ-lyon2.fr

versión numérica: https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr y disponible en el iBooks Store